CC BY
49
которых подвержены значительным колебаниям, поэтому их целесообразно у офицеров развивать и переводить в сложные: интересы, склонности, идеалы, убеждения.
Интерес проявляется в активно-избирательном сосредоточении внимания и мыслей офицеров на познании проблем, задач и целей служебно-боевой деятельности, что обусловливается, прежде всего, их познавательными потребностями. «Интерес, - пишет С.Л. Рубинштейн, - это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [6].
В ходе служебно-боевой деятельности происходит развитие интересов офицеров войск национальной гвардии Российской Федерации, углубление их содержания, возрастание объема, повышение устойчивости и действенности. Они выступают благоприятной предпосылкой обучения и творческого отношения офицеров к овладению служебно-боевой деятельностью. Офицеры с содержательными, социально-ценными и устойчивыми интересами добиваются больших успехов в служебно-боевой деятельности. Интерес может проявляться на 3 уровнях развития: как интерес к новым фактам и явлениям в ходе служебно-боевой деятельности; как интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений, что требует от офицеров осуществления активной поисковой деятельности; как интерес к причинно-следственный связям, закономерностям, принципам изучаемых процессов и явлений, что сопряжено с творческим, исследовательским подходом к выполнению служебно-боевых задач.
Развитие интересов офицеров приводит, как правило, к возникновению такого сильного мотива, как склонность. С.Л. Рубинштейн в связи с этим писал: «Интерес порождает склонность или переходит в неё» [6].
Склонность характеризуется социальной и личной значимостью, устойчивостью, выраженностью и предполагает наличие у офицеров определенных способностей, позволяющих успешно решать поставленные задачи. Развитие склонности порождает любовь к военной профессии, проявление трудолюбия, активности и настойчивости в служебно-боевой деятельности.
В качестве мотива офицеров может выступать и идеал как высшая цель, основное направление их личных устремлений [3]. В нём выражаются основные духовные потребности и в обобщенном виде концентрируются представления офицеров о наиболее совершенном, принятом за образец, чему они подражают и к чему стремятся в ходе служебно-боевой деятельности. Идеал - более высокий по содержанию и побудительной силе мотив, чем склонность, и характеризуется большей действенностью, выступая фактором повышения работоспособности личности.
Библиографический список
Наряду с идеалом действенным мотивом служебно-боевой деятельности выступают и убеждения - знания офицеров, проникнутые и усиленные чувствами и волевыми устремлениями. Являясь структурным компонентом мировоззрения, они одновременно выступают как основной и ведущий мотив офицеров в служебно-боевой деятельности, имеют для них устойчивую значимость и силу внутренней необходимости. Обучая и воспитывая офицеров, необходимо обеспечить формирование у них системы устойчивых государственно-патриотических убеждений по вопросам служебно-боевой и военно-профессиональной деятельности, воинской службы как формы их самосознания, основного и ведущего мотива деятельности.
Одним из сложных мотивов служебно-боевой деятельности офицеров является мировоззрение, которому принадлежит важная роль в их побуждениях. Мировоззрение личности правомерно понимать, как систему её знаний, убеждений и взглядов на природу, общества, происходящие события, на других людей и самого себя. Мировоззрение, становясь самостоятельным субъективным образованием личности, оказывает воздействие на потребности как источник побудительных сил, цели личности, и накладывает отпечаток на систему ее побуждений. Таким образом, оно выступает, во-первых, как самый широкий, сильный и высокий по своему содержанию мотив - регулятор поведения личности и, во-вторых, как мотивообразующее явление. Н.Ф. Феденко, подчеркивая широту понимания мировоззрения, его обобщенность и конкретность, отмечал: «мировоззрение - не только и не просто мотив. Оно - содержание личности» [2].
Указанные сложные формы мотивов: мировоззрение, убеждение, интересы, идеалы, склонности, стремления - являются наиболее предпочтительными в служебно-боевой деятельности офицеров. В процессе индивидуального развития их личности происходит становление мотивов, переход простых форм к более сложным, которые начинают доминировать в мотивации. Перед командирами стоит задача сделать этот процесс управляемым, обеспечив уже на начальном этапе служебно-боевой деятельности преобладание у офицеров сложных форм мотивов, в наибольшей степени побуждающих к проявлению познавательной активности.
Вывод
Таким образом, приведённая выше классификация мотивов офицеров к служебно-боевой деятельности является достаточно полной и развитой, что позволяет трактовать мотивацию, как совокупность целого ряда внутренних побуждений, которые в ней занимают особое место и проявляются в различных субъективных формах.
1. Бибрих РР. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца, 1987: 93 - 100; Психологическая служба в вузе: сборник статей. Научный редактор Н.М. Пей-сахов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981: С. 111; Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва, 1962.
2. Военная психология. Под редакцией Н.Ф. Феденко. Москва: ВПА, 1978.
3. Железняк Л.Ф. Психология личности курсанта. Психология и педагогика высшей военной школы. Под редакцией А.В. Барабанщикова и Н.Ф. Феденко. Москва: ВПА, 1979.
4. Ковалев В.И., Дружин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. Психологический журнал. 1982; 6; Т. 3: 35; Асеев В.Г Мотивация поведения и формирование личности. Москва: Мысль, 1976. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР. Москва, 1960; Т. 2; Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. Вопросы психологии. 1980; 5: 47 - 58.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва: Наука, 1984.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва: Учпедгиз, 1946.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С. 623. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. С. 5; Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва: Наука, 1984. С. 319.
8. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Москва, 1961.
References
1. Bibrih R.R. Issledovanie vidov celeobrazovaniya. Kishinev: Shtiinca, 1987: 93 - 100; Psihologicheskaya sluzhba v vuze: sbornik statej. Nauchnyj redaktor N.M. Pejsahov. Kazan': Izd-vo Kazanskogo un-ta, 1981: S. 111; Simonova N.M. 'Eksperimental'noe issledovanie struktury motivacii pri usvoenii inostrannogo yazyka v VUZe. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1962.
2. Voennaya psihologiya. Pod redakciej N.F. Fedenko. Moskva: VPA, 1978.
3. Zheleznyak L.F. Psihologiya lichnosti kursanta. Psihologiya ipedagogika vysshej voennojshkoly. Pod redakciej A.V. Barabanschikova i N.F. Fedenko. Moskva: VPA, 1979.
4. Kovalev V.l., Druzhin V.N. Motivacionnaya sfera lichnosti i ee dinamika v processe professional'noj podgotovki. Psihologicheskijzhurnal. 1982; 6; T. 3: 35; Aseev V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. Moskva: Mysl', 1976. Myasischev V.N. Osnovnye problemy i sovremennoe sostoyanie psihologii otnoshenij cheloveka. Psihologicheskaya nauka v SSSR. Moskva, 1960; T. 2; Markova A.K. Puti issledovaniya motivacii uchebnoj deyatel'nosti shkol'nikov. Voprosy psihologii. 1980; 5: 47 - 58.
5. Lomov B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii. Moskva: Nauka, 1984.
6. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Moskva: Uchpedgiz, 1946.
7. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. S. 623. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i 'emocii. S. 5; Lomov B.F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii. Moskva: Nauka, 1984. S. 319.
8. Teplov B.M. Problemy individual'nyhrazlichij. Moskva, 1961.
Статья поступила в редакцию 09.07.19
УДК 372.881.111.1
Nosenko N.V., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected] Saprygin B.V., Cand. of Sciences (Philosophy), Senior Lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
A NEW APPROACH TO TEACHING THE ENGLISH PERFECT TENSE. The article describes an attempt to work out a program for teaching such a significant English tense-aspect form as the perfect, the stages of its implementation being outlined and types of educational activities being discussed. The main point of the new approach proposed is not to abandon traditional teaching methods, but to supplement them with an important component: the results of a comparative-contrastive
analysis of perfect forms in the English and Russian languages. Before turning to the conventional explanations revealing the formation of the perfect and the semantics of its particular uses, we suggest that students should be imparted a more fundamental concept of perfectivity, which is to be considered diachronically. By using the example of the Russian language, they are to be showed how this category can be expressed by grammatical means. This can be achieved by referring to the results of comparative-contrastive analysis. When students come to understand what the diachronically primary meaning of the perfect as a possessive construction is, we can expect that the mechanisms of positive linguistic transposition will work. Employing the ordinary practical contrastive method after that will allow of avoiding linguistic interference in numerous particular cases of its use.
Key words: teaching methods, perfect, perfectivity, comparative-contrastive analysis, contrastive method, diachronically primary meaning, transposition.
Н.В. Носенко, канд. филол. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
Б.В. Сапрыгин, канд. филос. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск,
E-mail: [email protected]_
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ПЕРФЕКТА
В статье описывается опыт построения программы обучения грамматике такой значимой для английского языка видовременной формы глагола, как перфект, намечаются этапы её реализации, обсуждаются виды учебной деятельности. Суть предлагаемого нового подхода состоит не в том, чтобы отказаться от традиционных методов обучения, а в том, чтобы дополнить их важной составляющей: результатами сравнительно-сопоставительного анализа перфектных форм в английском и русском языках. Прежде чем обратиться к общепринятым объяснениям, раскрывающим форму перфекта и семантику частных случаев его употребления, предлагается предварительно дать учащимся представление о более фундаментальном понятии перфектности, рассмотренной в диахронии, и на примере русского языка показать, как эта категория может выражаться грамматическими средствами. А этого можно добиться путём обращения к данным сравнительно-сопоставительного анализа. Когда обучающиеся поймут, в чем состоит диахронически первичное значение перфекта как посессивной конструкции, можно будет рассчитывать, что заработают механизмы транспозиции. Применение в дальнейшем стандартного практического сопоставительного метода позволит избежать интерференции уже в применении к многочисленным частным случаям его употребления.
Ключевые слова: методика обучения, перфект, перфектность, сравнительно-сопоставительный анализ, сопоставительный метод, диахронически первичное значение, транспозиция.
В данной статье нами предпринимается попытка найти новые подходы к преподаванию такой видовременной формы английского глагола, как перфект Задача эта представляется вполне актуальной, учитывая те трудности, с которыми сталкиваются люди, изучающие английский язык, в стремлении уловить суть этой грамматической категории. Так как с подобным явлением в русском языке они не знакомы, при овладении английским перфектом оказывается невозможным и использование транспозиции. (Об этих трудностях мы уже писали ранее в своих статьях, см.: [1], [2].)
Проблема осложняется ещё и характером традиционных подходов к преподаванию перфекта. Они нередко сводятся к перечислению частных случаев употребления этой грамматической формы с краткими пояснениями того значения, которое она приобретает в тех или иных случаях. Учащиеся при этом зачастую не понимают ни морфологической структуры перфекта, ни семантики входящих в состав перфектной конструкции элементов, ни её общего значения. Они запоминают отдельные способы употребления, не вполне отдавая себе отчёт, почему в этих случаях перфект приобретает именно такое значение. Таким образом, основной проблемой традиционного подхода, как представляется, является то, что не получает должного раскрытия существо основного значения этого грамматического явления.
Можно указать и на общую проблему, встающую при изучении иностранного языка в целом, а не только перфектных форм. Одна из основных психолингвистических проблем, возникающих при изучении иностранного языка, с нашей точки зрения, состоит в том, что учащиеся не проходят через процесс интер-нализации изучаемого языка, он навсегда так и остаётся для них внешней по отношению к их сознанию «шифровкой», которую они пытаются раскодировать внешними средствами, никогда так и не погружаясь в язык. Иными словами, изучение языка так никогда и не переходит во владение им. Важную роль в процессе овладения языком мог бы сыграть запуск механизма положительного переноса, транспозиции, который позволил бы связать систему иностранного языка с глубинными психолингвистическими процессами, уже находящимися в действии в связи с родным языком. Однако, как уже было сказано, подобное затруднительно в том, что касается перфекта, ввиду отсутствия в русском языке эксплицитно выраженной системы перфектных форм.
Так какой же должна быть методика обучения русскоязычных студентов перфектным формам английского глагола, чтобы дать им возможность преодолеть трудности с пониманием и интерферирующее влияние родного языка? С нашей точки зрения, обучение русскоязычных учащихся данной видовремен-ной форме английского глагола будет более эффективным, если удастся более полно продемонстрировать им общее значение перфекта. Этого, в свою очередь, можно достичь, обратившись к диахронически исходному значению этой грамматической формы - тому значению, которое было присуще ей до грамматикализации и морфологизации. А этого можно добиться, если обратиться к результатам сравнительно-сопоставительного анализа грамматических форм, выражающих перфектность в английском и русском языках. Такой подход позволит, во-первых, более полно продемонстрировать общее значение перфекта. Во-вторых, он позволит актуализировать перфектную семантику в родном, русском, языке обучающихся и запустить механизм положительного переноса соответствующих признаков родного языка в систему изучаемого. Иными словами, введение категории
перфекта и ее осмысление предполагается совершить посредством мышления на родном языке, и только после этого приступать к ее изучению в английском.
Возможность такого подхода мы уже ранее пытались обосновать в своих статьях (см.: [1], [2]). В них мы и предлагали обратиться к результатам сравнительно-сопоставительного анализа перфектных форм в английском и русском языках. С нашей токи зрения, сравнительно-сопоставительный анализ, с одной стороны, должен вскрыть историю возникновения и развития перфекта в английском языке, выявить его диахронически первичное значение, рассмотреть эволюцию его семантики, показать, как возникает его современное значение и в чем оно состоит. С другой стороны, он должен позволить не ограничиваться узкими рамками только английской аспектологии, а провести более широкое сравнение с другими языками, в первую очередь с русским. При таком подходе, как предполагается, должна иметь место актуализация перфектной семантики в родном языке учащихся и транспозиция соответствующих признаков родного языка в систему изучаемого, что и должно способствовать лучшему усвоение последнего.
Опора на родной язык учащихся, таким образом, является важным принципом данного подхода. Предлагаемый сравнительно-сопоставительный анализ призван семантизировать данное явление английского языка, иначе попросту непонятное русскоязычным учащимся, которые незнакомы с подобным явлением в своем родном языке. Лингводидактическая задача при этом состоит в том, чтобы теоретически, опираясь на результаты сравнительно-сопоставительного анализа, создать у учащихся понимание семантики перфекта на начальном этапе работы с ним - этапе знакомства с материалом - и, устранив по возможности негативное воздействие интерференции, попытаться вызвать эффект транспозиции. Таким образом, мы предлагаем применить такой подход к преподаванию перфекта, когда эта категория первоначально получает осмысление средствами мышления на родном языке, и уже потом совершается её перенос в систему изучаемого языка. В данной статье нам как раз и хотелось бы более подробно остановиться на методике преподавания грамматики перфекта на основе предлагаемого нами нового подхода и наметить пути построения программы эффективного обучения.
Если выражаться языком такого исследователя перфекта, как В.Б. Каш-кин, задачу данного подхода можно сформулировать следующим образом (ср.: [3, с. 18 - 19]). Такое «категоризованное, центральное» явление английского языка, как перфект, соответствует определенным явлениям русского языка, которые находятся на периферии его грамматической системы. Цель состоит в том, чтобы выявить эти типологически сходные явления, увидеть их универсальность, сформулировать «универсальный смысл» перфектности и путём сравнения и сопоставления помочь учащимся осознать существо грамматической системы английского языка.
Задача данного подхода, таким образом, состоит в том, чтобы помочь учащимся овладеть грамматикой английского языка посредством опоры на некие модели осваиваемого грамматического явления, созданные на основе периферических явлений родного языка. Иными словами, задача, выражаясь языком В.Б. Кашкина, состоит в том, чтобы «расширить периферию владения грамматикой родного языка» и тем самым способствовать осмыслению изучаемого явления. Ключевым методом при таком подходе, с нашей точки зрения, должен быть метод сознательно-сопоставительный. И этот подход предполагает необходимость построения на основе указанных моделей особой системы упражнений.
Используя результаты сравнительно-сопоставительного анализа, мы стремимся разработать экспериментальную программу обучения перфектным формам английского глагола. Данная программа, как предполагается, будет предназначена для взрослых учащихся среднего этапа обучения, прошедших курс английского языка в объеме средней школы и в настоящее время осваивающих программу по иностранному языку неязыкового вуза.
При разработке подобной программы, естественно, должны быть учтены, с одной стороны, общедидактические принципы. Это такие принципы, как принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, принцип научности содержания и методов учебного процесса, принцип систематичности и последовательности изложения учебного материала, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм, принцип связи обучения с жизнью, принцип осознанности, творческой активности и самостоятельности, принцип доступности обучения, принцип прочности усвоения знаний, принцип наглядности и др. (см.: [4, с. 59], [5, с. 62]). С другой стороны, должен быть принят во внимание и ряд частнометодических принципов, характерных для методики преподавания иностранного языка. Это такие принципы, как практическая коммуникативная направленность обучения; рациональный учет родного языка учащихся; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала, изучение лексики и морфологии на синтаксической основе и выбор предложения как минимальной единицы обучения; ситуативно-тематическое представление учебного материала; концентрическое расположение учебного материала и др. (см.: [4, с. 63 - 70], [5, с. 141]). Основной упор при обучении должен делаться на сознательно-сопоставительный метод, а его невозможно использовать без реализации, прежде всего, принципа осознанности. При обучении учащихся перфектным формам глагола принцип осознанности предполагается реализовывать опираясь на методический принцип учета родного языка учащихся и опоры на него.
Работу по формированию и совершенствованию навыков употребления обучающимися видовременных форм группы Perfect посредством сравнительно-сопоставительного анализа предполагается разбить на 3 этапа: 1) ознакомление и первичное закрепление, 2) тренировка, 3) применение (ср.: [6, с. 29, 46]). Каждому этапу должны соответствовать определенные упражнения, которые в целом образуют систему упражнений по формированию грамматических навыков. Упражнения, предлагаемые на 1 и 2 этапах обучения, должны быть преимущественно языковыми и условно-речевыми, в то время как упражнениям третьего этапа следует носить в большей степени речевой характер. По своему типу они должны быть как рецептивными, так и репродуктивными. Самым важным при этом является первый этап, поэтому о нем следует сказать подробнее.
На 1 этапе - этапе ознакомления и первичного закрепление грамматического материала - мы предполагаем знакомить учащихся с новым материалом, относящимся к английскому перфекту. Ознакомление должно носить теоретико-практический характер, который подразумевает теоретические пояснения к речевому образцу, касающиеся образования, значения и употребления изучаемого грамматического явления в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка. Содержанием теоретических пояснений должны быть данные сравнительно-сопоставительного анализа. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа, как представляется, должны позволить приблизиться к пониманию существа перфектности в целом и категории перфекта в английском языке в частности.
Ниже мы приведем краткое изложение результатов осуществленного нами сравнительно-сопоставительного анализа. Данные сведения следует представить в такой форме, которая была бы доступна для обучающихся. Студентам нефилологических специальностей эти материалы необходимо преподносить в облегченном виде, например в форме лекции продолжительностью около 30 минут с раздачей печатных материалов по теме. Для студентов филологических специальностей объём и глубина изложения материала могут быть расширены. (Конкретные образцы учебных материалов мы планируем продемонстрировать в последующих статьях.)
Для достижения поставленной цели обучающимся следует показать, что перфект - это грамматическое явление, присущее большинству индоевропейских языков. В этом смысле категория перфекта является если не универсалией, то фреквенталией. Учащимся следует объяснить, что существует две основные формы аналитического перфекта: 1) посессивный перфект (тип «иметь нечто сделанным» / «у к.-л. нечто сделано») и 2) «бытийный» перфект (тип «быть сделанным» / «быть сделавшим»). И в английском, и в русском языках обнаруживаются перфектные конструкции обеих форм. (См.: [7, с. 61, 66, 267], [8, с. 519-520], [9, с. 290], [10], [11, с. 712-714], [12, с. 21], [13, с. 98], [14, с. 63-77], [15].)
Учащимся следует показать, что общепринятая теория возникновения посессивного перфекта состоит в следующем: перфект вида I have done it происходит из посессивного оборота вида I have it done. Общая схема развития перфекта такова: обозначение состояния g статальный перфект g акциональный перфект g неперфектныйпретерит (см.: [7, с. 54-55, 65-66, 267-268], [8, с. 498], [9, с. 288-291], [11, с. 712-715], [3,с. 68], [16, с. 76-77], [17, с. 288], [18], [19], [20, с. 151], [21, с. 125-164], [22], [23, с. 122-123], [24]).
Далее следует пояснить, что, согласно Ю. Маслову, распространенная концепция происхождения перфекта, по-видимому, искаженно изображает первоначальную семантику посессивно-перфектных оборотов, отождествляя её
с семантикой посессивных конструкций, таких как I have it done, в современных языках [7, с. 276 - 279]. Для выяснения генезиса категории перфекта и лучшего понимания его внешней посессивной формы, по мнению Маслова, является уместным обратиться к материалам русского языка, перфектные конструкции в котором, при всем их внешнем морфологическом различии с перфектом в английском языке, обнаруживают сходство с ним в том, что касается его внутренней формы [7, с. 280 - 284].
Согласно Маслову, лежащее в основе перфекта «посессивное восприятие» результатов действия отражает представления, значительно отличающиеся от идеи обладания предметом в привычном смысле. Существенным моментом является здесь, вероятно, не столько владение предметом, сколько соотнесенность субъекта с его окружением, их «сопринадлежность и взаимопринадлежность» друг другу. Это ярко проявляется в русском перфекте. Можно предположить, что подобным был и концепт посессивности, лежавший в основании первоначальной семантики английского перфекта [7, с. 285-287] (ср.: [8, с. 520]).
В современном русском языке можно выделить два вида перфектности: эксплицитную и имплицитную. Эксплицитная перфектность имеет место, когда в предложении наличествует причастие или деепричастие. В литературном языке эксплицитная перфектность выражается прежде всего предикативными причастиями на -н/-т. Тот тип конструкции, в которой проявляется перфектность в русском языке и которая представляет интерес для данной работы, - это сочетания с предикативным причастием на -н/-т. Последние, как известно, однозначно определялись А.А. Шахматовым как перфект ([25, с. 486, 489]).
Следует обратить внимание обучающихся на тот факт, что по отношению к грамматике современного русского языка термин «перфект» можно применять только с определенными оговорками. Русский не является языком, имеющим развитую систему морфологически эксплицитного перфекта. Как замечает Маслов, в грамматике русского языка термин «перфект» не прижился [7, с. 428]. В данном случае, однако, использование этого термина представляется оправданным, тем более что он регулярно используется в многочисленных исследованиях, посвященных этой теме. При этом следует отдавать себе отчет в дефектности такого перфекта в сравнении с перфектом в тех языках, где наличие подобной грамматической формы не вызывает сомнений.
В том, что касается современного русского языка, перфектные конструкции в нём неплохо исследованы, что было сделано как на материале литературного языка, так и на материале диалектов. На это указывает большое число исследований как описательного, так и сопоставительного характера. И здесь можно назвать имена целого ряда авторов, таких как В.П. Недялков [26], Ю.С. Маслов [7], Ю.П. Князев [8], В.А. Плунгян [9], А.В. Бондарко [27], Е.В. Падучева [28], А.Н. Соболев [16], B. Comrie [29], Ö. Dahl [12, 13], J.L. Bybee [13] и ряда других.
Сопоставляя английские и русские перфектные формы, следует указать, что, в отличие от английского, перфекту в русском языке несвойственна четко выраженная парадигматизация. Английский перфект представляет собой морфологическую структуру, в то время как русский перфект по-прежнему является конструкцией синтаксической - предикативным оборотом со страдательным причастием. И, в целом, следует признать дефектность русского перфекта в системе русского глагола - в отличие от перфекта в английском. Эта дефектность обнаруживается в его характеристиках в том, что касается 1) залога, 2) вида, 3) времени и 4) лексических ограничений на образование этой формы [7, с. 428].
Интересным фактом, который способен помочь учащимся лучше понять, что такое перфект, является существование специфических перфектных оборотов в русских говорах (см.: [7, с. 67-69, 281], [8, с. 520], [9, с. 292-293], [16]). Именно посессивный перфект русских говоров, с точки зрения исследователей, можно признать подлинным перфектом в русском языке, поскольку подобные конструкции не выражают, помимо перфектности, каких-то иных семантических значений. В составе такого перфекта обнаруживаются причастия от непереходных глаголов, страдательные по своей форме, которые не употребляются за пределами сложных глагольных времен и которые тем самым принципиально отличаются от других причастий. Они зачастую не согласуются с объектом в роде и числе, выступая в неизменяемой форме, и тем самым напоминают аналогичные причастия в английском языке или супин шведского (см.: [7, с. 68, 281-282, 429-430], [8, с. 151], [9, с. 292], [16, с. 75-76]).
Сопоставительный анализ перфекта в английском и русском языках выявляет сходства и различия между ними в том, что касается формы, значения и употребления. Семантические разновидности русского перфекта с причастием на -н/-т оказываются аналогичными соответствующим видам английского перфекта. Так, у английского перфекта настоящего времени, как правило, выделяют следующие виды значений: 1) результативный перфект, 2) перфект недавнего прошлого, 3) экспериенциальный перфект, 4) континуативный перфект. У русского перфекта с причастием на -н /-т также могут быть выделены схожие типы значений. Для русского языка более характерен статальный перфект, в то время как в английском языке перфект чаще носит акциональный характер (см.: [29, с. 56-61], [8, с. 501-509], [30, с. 115-126]). В целом, и английский, и русский перфект подчиняются схожим закономерностям в своем развитии и функционировании.
Представляется, что подход, состоящий в обращении к сравнению и сопоставлению английского перфекта с аналогичным явлением именно в русском языке, является вполне оправданным, поскольку, как утверждает Маслов, имен-
но в русском языке «посессивное содержание» перфекта переживается острее и живее. Обращение именно к русскому языку позволяет понять, в чем заключается суть семантики перфекта, что особенно ценно с учетом аудитории, для которой такое сопоставление предназначается.
После прослушивания теоретических пояснений, с изложением результатов сравнительно-сопоставительного анализа, которые, подчеркнем еще раз, должны преподноситься на языке доступном слушателям, обучающимся следует предложить выполнить ряд предварительных упражнений, которые позволили бы актуализировать перфектную семантику в русском языке, развить интуицию в отношении употребления перфекта в целом и английского перфекта в частности.
При проведении сравнительно-сопоставительного анализа семантики перфектных форм, опираясь на русский язык, можно показать, как формируются те или иные семантические значения перфектного глагола. Так, при обсуждении разных значений перфекта в английском языке у учащихся часто возникает непонимание, откуда возникает то или иное из них. Однако, если построить сопоставительную таблицу, в которой сравнивались бы аналогичные способы употребления перфекта в русском и английском языках, понимания, благодаря опоре на родной язык, удалось бы достичь легче.
Именно на этом этапе обучения данная методика и обладает новизной, поскольку предполагает использование результатов сравнительно-сопоставительного анализа, чего при преподавании этой темы обычно не делается. Путём подбора русских аналогов, примеры которых заимствованы из трудов ведущих специалистов, мы надеемся проиллюстрировать для учащихся значение английского перфекта и затем дать им возможность самостоятельно потренироваться в построении и использовании перфектных конструкций.
В дальнейшем для первичного закрепления грамматических навыков мы планируем перейти к упражнениям на сопоставление традиционного типа. А затем на этом этапе планируется использовать рецептивные и репродуктивные упражнения, носящие языковой и условно-речевой характер, которые также опираются на метод сознательного сопоставления.
Помимо сопоставления русских и английских глаголов, выражающих пер-фектность, на данном этапе важно также провести сопоставление перфекта c такой видовременной формой английского глагола, как Past Indefinite, поскольку, как показывают результаты тестирования, процент ошибок, связанных с неправильным употреблением этих двух форм, достаточно велик, в чем можно увидеть интерферирующее влияние русского языка.
На 2 этапе - этапе тренировки грамматических навыков - задача будет состоять в том, чтобы отработать навык воспроизведения изучаемого грамматического явления в характерных для его использования речевых ситуациях и развить его путем изменения условий его употребления. Для этого в ходе экспериментального обучения следует использовать условно-речевые подстановочные и трансформационные упражнения как рецептивного, так и репродуктивного типа.
На 3 этапе - этапе применения грамматического материала в речи - задача состоит в том, чтобы развить речевые умения учащихся в том, что касается понимания речи на слух, говорения, чтения и письма, в связи с изучаемым грамматическим явлением. Достижение этой цели может быть обеспечено речевыми упражнениями, в которых осваиваемое грамматическое явление следует употреблять в соответствии с обстоятельствами без языковой подсказки.
Мы надеемся, что при успешной реализации намеченной программы лингводидактический эксперимент засвидетельствует действенность предложен-
Библиографический список
ной системы обучения русскоязычных студентов категории перфекта на основе сравнительно-сопоставительного анализа. Достоверное повышение числа верно выполненных заданий в экспериментальной группе указывало бы на эффективность предлагаемой методики и обоснованность предлагаемого подхода.
Таким образом, в предлагаемой нами экспериментальной программе производится попытка применить такой подход к преподаванию категории перфекта, при котором эта категория выявляется и, в каком-то смысле, даже воссоздается в русскоязычном мышлении. Первоначально она получает осмысление средствами мышления на родном языке, и уже потом совершается ее перенос в систему изучаемого английского языка. Место имеет не абстрактное объяснение этой категории, а именно ее воссоздание, актуализация перфектной семантики в русскоязычном мышлении учащихся с последующим переносом в английский язык. При таком подходе, как предполагается, будут задействованы не только механизмы эксплицитного мышления, но и глубинные слои имплицитного знания. Новизна данной работы как раз и заключается в том, что при объяснении такого грамматического явления, как перфект, совершается попытка задействовать имплицитное (неявное) знание, бессознательные уровни мышления на родном языке, с целью активизировать в дальнейшем механизмы транспозиции.
Суть предлагаемого подхода состоит не в том, чтобы отказаться от традиционных методов объяснения значения перфекта, а в том, чтобы, прежде чем обратиться к общепринятым объяснениям, раскрывающим семантику частных случаев употребления перфекта, сначала дать учащимся представление о более фундаментальном понятии перфектности, рассмотренной в диахронии, и на примере русского языка показать, как эта категория может выражаться грамматическими средствами. Когда студенты поймут, в чем состоит диахронически первичное значение перфекта как посессивной конструкции, можно будет рассчитывать, что заработают механизмы транспозиции. Применение в дальнейшем практического сопоставительного анализа позволит избежать интерференции уже в применении к многочисленным частным случаям употребления перфекта.
Обращение к сравнительно-сопоставительному анализу может использоваться в качестве возможного методического приема при комплексном подходе к преподаванию английского языка. Сравнительно-сопоставительный анализ семантики английских перфектных глаголов и соответствующих им русских грамматических форм, в результате которого выявляются различающиеся, схожие и частично совпадающие грамматико-семантические варианты, обладает ярко выраженной иллюстративной функцией, побуждая учащихся к сознательному овладению новым языковым материалом, затрагивающим семантику перфектных глаголов. Как нам представляется, предлагаемая методика преподавания английского перфекта при определенной адаптации может быть эффективно использована при обучении русскоязычных учащихся на языковых и неязыковых отделениях вузов, а также на курсах английского языка.
Таким образом, дидактическая задача данной программы обучения состоит в том, чтобы 1) сформулировать для учащихся общее понятие перфектности, 2) показать, как эта языковая категория проявляется прежде всего в русском языке (с демонстрацией перфектных конструкций в древнерусском и современном русском языках), 3) и в дальнейшем перейти к объяснению значения перфекта в английском языке, создавая при этом с помощью сравнительно-сопоставительного анализа более полное представление о его семантике. Что касается конкретных образцов разработанных нами учебных материалов, мы планируем, как уже было сказано выше, представить их в последующих публикациях.
1. Носенко Н.В., Сапрыгин Б.В. Сравнительно-сопоставительный анализ при обучении грамматике иностранного языка (на примере английского перфекта). Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2018; 3: 153 - 158.
2. Сапрыгин Б.В. Недостатки менталистского подхода при объяснении языковых явлений (на примере преподавания семантики английского перфекта). Философия образования. 2015; 6 (63): 98 - 108.
3. Кашкин В.Б. Функциональная типология перфекта. Воронеж: Изд- во ВГУ 1991.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. Москва: Высшая школа, 1982.
5. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2009.
6. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 2004.
7. Маслов Ю.С. Избранные труды: Аспектология. Общее языкознание. Москва: Языки славянской культуры, 2004.
8. Князев Ю.П. Грамматическая семантика: Русский язык в типологической перспективе. Москва: Языки славянских культур, 2007.
9. Плунгян В.А. Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира. Москва: РГГУ 2011.
10. Кузнецова Л.В. Происхождение и становление перфекта в системе временных форм глагола: на материале английского, немецкого, датского, нидерландского и шведского языков. Диссертация ... доктора филологических наук. Ростов-на-Дону, 2006.
11. Сичинава Д.В. Связь между формой и семантикой перфекта: одна неизученная закономерность. Динамические модели. Слово, предложение, текст. Сборник статей в честь Е.В. Падучевой. Москва: Языки славянских культур, 2008: 711 - 749.
12. Dahl О. (ed.) Tense and aspect in the languages of Europe. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 2000.
13. Bybee J.L., Dahl О. The creation of tense and aspect systems in the languages of the world. Studies in language. 1989; Vol. 13: 51 - 103.
14. Straaijer R. Prescription or practice? Be/have variation with past participles of mutative intransitive verbs in the letters of Joseph Priestley. English Historical Linguistics 2008. Selected papers from the fifteenth International Conference on English Historical Linguistics (ICEHL 15), Munich, 24 - 30 August 2008. Volume I: The history of English verbal and nominal constructions. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2010: 63 - 77.
15. McFadden T., Alexiadou A. Counterfactuals and the loss of BE in the history of English. University of Pennsylvania Working Papers in Linguistics. Volume 12.1. Proceedings of the 29th Annual Penn Linguistics Colloquium. Philadelphia, 2006: 251 - 264.
16. Соболев А.Н. О предикативном употреблении причастий в русских диалектах. Вопросы языкознания. 1998; 5: 74 - 89.
17. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. Москва: Издательство литературы на иностранных языках, 1959.
18. Ильиш Б.А. История английского языка (на англ. яз.): учебник для факультетов иностранных языков педагогических институтов по специальности № 2103 «Иностранный язык». Ленинград: Просвещение, 1973.
19. Аракин В.Д. История английского языка. Москва: ФИЗМАТЛИТ, 2003.
20. Воронцова Г.Н. Перфект в современном английском языке. Автореферат диссертации .... доктора филологических наук. Москва, 1950.
21. Горбова Е.В. Проблемы испанского перфекта. ACTA LINGUISTICA PETROPOLI- TANA. Труды Института лингвистических исследований РАН. Отв. ред. Н.Н. Казанский. Т. XI. Ч. 1. Категории имени и глагола в системе функциональной грамматики. Ред. М.Д. Воейкова, Е.Г. Сосновцева. Санкт Петербург: Наука, 2015: 125 - 164.
22. Miller J. The Perfect: two recent accounts and an alternative. Proceedings of the Edinburgh Linguistics Department Conference. Edinburgh, 1994: 109 - 125.
23. Michaelis L.A. Aspectual grammar and past-time reference. London, New York: Routledge, 2002.
24. Andrason A. From resultatives to present tenses. Simultaneous path of resultative constructions. Rivista di Linguistica. 2014; 26.1: 1 - 57.
25. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Ленинград, 1941.
26. Типология результативных конструкций: результатив, статив, пассив, перфект. Под редакцией В.П. Недялкова. Ленинград: Наука, 1983.
27. Бондарко А.В. Темпоральность. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Ленинград, 1990.
28. Падучева Е.В. Неоднозначность как следствие метонимических переносов: русский перфект на -н-/-т-. Типология. Грамматика. Семантика. Под редакцией Н.А. Козинцевой, А.К. Оглоблина. Санкт Петербург, 1998: 142 - 156.
29. ComrieB. Aspect. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
30. Серпикова Н. В. Посессивный перфект в болгарском языке (в сопоставлении с русским языком). Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 2005. References
1. Nosenko N.V., Saprygin B.V. Sravnitel'no-sopostavitel'nyj analiz pri obuchenii grammatike inostrannogo yazyka (na primere anglijskogo perfekta). Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. 2018; 3: 153 - 158.
2. Saprygin B.V. Nedostatki mentalistskogo podhoda pri ob'yasnenii yazykovyh yavlenij (na primere prepodavaniya semantiki anglijskogo perfekta). Filosofiya obrazovaniya. 2015; 6 (63): 98 - 108.
3. Kashkin V.B. Funkcional'naya tipologiya perfekta. Voronezh: Izd- vo VGU, 1991.
4. Gez N.I., Lyahovickij M.V., Mirolyubov A.A. i dr. Metodika obucheniya inostrannymyazykam v srednejshkole: uchebnik. Moskva: Vysshaya shkola, 1982.
5. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminov iponyatij (teoriya ipraktika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR, 2009.
6. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Bud'ko A.F., Petrova S.I. Nastol'naya kniga prepodavatelya inostrannogo yazyka: spravochnoe posobie. Minsk: Vysh'ejshaya shkola, 2004.
7. Maslov Yu.S. Izbrannye trudy: Aspektologiya. Obschee yazykoznanie. Moskva: Yazyki slavyanskoj kul'tury, 2004.
8. Knyazev Yu.P. Grammaticheskaya semantika: Russkij yazyk v tipologicheskojperspektive. Moskva: Yazyki slavyanskih kul'tur, 2007.
9. Plungyan V.A. Vvedenie v grammaticheskuyu semantiku: grammaticheskie znacheniya i grammaticheskie sistemy yazykov mira. Moskva: RGGU, 2011.
10. Kuznecova L.V. Proishozhdenie istanovlenie perfekta v sisteme vremennyh form glagola: na materiale anglijskogo, nemeckogo, datskogo, niderlandskogo i shvedskogo yazykov. Dissertaciya ... doktora filologicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2006.
11. Sichinava D.V. Svyaz' mezhdu formoj i semantikoj perfekta: odna neizuchennaya zakonomernost'. Dinamicheskie modeli. Slovo, predlozhenie, tekst. Sbornik statej v chest' E.V. Paduchevoj. Moskva: Yazyki slavyanskih kul'tur, 2008: 711 - 749.
12. Dahl O. (ed.) Tense and aspect in the languages of Europe. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 2000.
13. Bybee J.L., Dahl O. The creation of tense and aspect systems in the languages of the world. Studies in language. 1989; Vol. 13: 51 - 103.
14. Straaijer R. Prescription or practice? Be/have variation with past participles of mutative intransitive verbs in the letters of Joseph Priestley. English Historical Linguistics 2008. Selected papers from the fifteenth International Conference on English Historical Linguistics (ICEHL 15), Munich, 24 - 30 August 2008. Volume I: The history of English verbal and nominal constructions. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2010: 63 - 77.
15. McFadden T., Alexiadou A. Counterfactuals and the loss of BE in the history of English. University of Pennsylvania Working Papers in Linguistics. Volume 12.1. Proceedings of the 29th Annual Penn Linguistics Colloquium. Philadelphia, 2006: 251 - 264.
16. Sobolev A.N. O predikativnom upotreblenii prichastij v russkih dialektah. Voprosyyazykoznaniya. 1998; 5: 74 - 89.
17. Smirnickij A.I. Morfologiya anglijskogo yazyka. Moskva: Izdatel'stvo literatury na inostrannyh yazykah, 1959.
18. Il'ish B.A. Istoriya anglijskogo yazyka (na angl. yaz): uchebnik dlya fakul'tetov inostrannyh yazykov pedagogicheskih institutov po special'nosti № 2103 «Inostrannyj yazyk». Leningrad: Prosveschenie, 1973.
19. Arakin V.D. Istoriya anglijskogo yazyka. Moskva: FIZMATLIT, 2003.
20. Voroncova G.N. Perfekt vsovremennom anglijskomyazyke. Avtoreferat dissertacii .... doktora filologicheskih nauk. Moskva, 1950.
21. Gorbova E.V. Problemy ispanskogo perfekta. ACTA LINGUISTICA PETROPOLI- TANA. Trudy Instituta lingvisticheskih issledovanij RAN. Otv. red. N.N. Kazanskij. T. XI. Ch. 1. Kategoriiimeniiglagola vsisteme funkcional'nojgrammatiki. Red. M.D. Voejkova, E.G. Sosnovceva. Sankt Peterburg: Nauka, 2015: 125 - 164.
22. Miller J. The Perfect: two recent accounts and an alternative. Proceedings of the Edinburgh Linguistics Department Conference. Edinburgh, 1994: 109 - 125.
23. Michaelis L.A. Aspectual grammar and past-time reference. London, New York: Routledge, 2002.
24. Andrason A. From resultatives to present tenses. Simultaneous path of resultative constructions. Rivista di Linguistica. 2014; 26.1: 1 - 57.
25. Shahmatov A.A. Sintaksis russkogo yazyka. Leningrad, 1941.
26. Tipologiya rezul'tativnyh konstrukcij: rezul'tativ, stativ, passiv, perfekt. Pod redakciej V.P. Nedyalkova. Leningrad: Nauka, 1983.
27. Bondarko A.V. Temporal'nost'. Teoriya funkcional'noj grammatiki. Temporal'nost'. Modal'nost'. Leningrad, 1990.
28. Paducheva E.V. Neodnoznachnost' kak sledstvie metonimicheskih perenosov: russkij perfekt na -n-/-t-. Tipologiya. Grammatika. Semantika. Pod redakciej N.A. Kozincevoj, A.K. Ogloblina. Sankt Peterburg, 1998: 142 - 156.
29. ComrieB. Aspect. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
30. Serpikova N. V. Posessivnyj perfekt v bolgarskom yazyke (v sopostavlenii s russkim yazykom). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2005.
Статья поступила в редакцию 25.07.19
УДК 34.01
Oborochan T.P., commander of cadet company, postgraduate, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University (Novorossiysk, Russia),
E-mail: www.aumsu.ru
Tomilin AN., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University (Novorossiysk, Russia),
E-mail: www.aumsu.ru
METHODOLOGICAL BASES OF FORMATION OF LEGAL CULTURE OF CADETS OF THE MARITIME UNIVERSITY. The success of the implementation of the grandiose reforms carried out in recent decades in the Russian Federation, urgently require a high level of legal culture among all citizens, and especially among students, the generation, which in the coming years will take from their fathers the baton of preserving Russia, multiplying its glory and power. Therefore, the country's universities have the most important task of educating a law-conscious citizen with a civil position and a high level of legal culture. Legal culture is a body of knowledge in the field of law, conscientious respect for the law, law-abiding, conscious implementation of constitutional and legislative norms and requirements, awareness of legal responsibility and intransigence to offenses and legal nihilism. The purpose of the article is to form a methodological base of pedagogical research on the basis of theoretical analysis. The article substantiates a set of methodological approaches used in pedagogical science, including system-activity, axiological and competence-based approaches, the use of which as a methodological basis for the formation of legal culture in the cadets of the Maritime University will provide a qualitative solution of research problems and achieve the planned goals.
Key words: methodology, culture, cadet, basis, approach, legal culture, formation.
Т.П. Оборочан, командир курсантской роты, аспирант, Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова,
E-mail: www.aumsu.ru
А.Н. Томилин, д-р пед. наук, проф. Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск,
E-mail: www.aumsu.ru
