CC BY
61
УДК 81'23
Абдуллаева Мехрини^о Абдугаффаровна
кандидат педагогических наук, доцент Худжандский государственный университет им. академика Б. Гафурова, Таджикистан
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕРФЕРИРУЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ РОДНОГО (ТАДЖИКСКОГО) ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Одной из основных причин стойкости некоторых ошибок в устной речи студентов является то, что система упражнений по предупреждению и преодолению грамматических ошибок недостаточно совершенна. В работе преподавателей еще не занимают должного места контрастивные упражнения на предупреждение типичных ошибок, причиной которых является расхождение в грамматическом строе иностранного и родного языков. Кроме того, при выборе упражнений не всегда учитываются грамматические трудности усваиваемого материала. Формы и приемы работы над грамматическим материалом нередко однообразны и недостаточно направлены на предупреждение типичных ошибок. Вышесказанное ещё раз подчёркивает актуальность темы настоящей статьи, раскрывающей психолингвистические основы интерференции родного (таджикского) языка при обучении грамматике английского языка.
Ключевые слова: психолингвистика, грамматика, языковая интерференция, ошибки, родной язык, иностранный язык, упражнения, навыки.
Речевая ошибка представляет многогранную, сложную проблему. В лингвистике она рассматривается как результат расхождений в языковых системах родного и иностранного языка; в психологии - как неустойчивость навыков разного уровня, как проявление межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции; в психолингвистике - как результат использования языкового сообщения без учета конкретных условий его реакции; в социолингвистике - как выбор языковых средств без учета социальных ограничений, особенностей культуры, традиций, обычаев данного коллектива; в теории культуры речи - как отрицательный показатель ее низкой ступени; в теории коммуникации - как явление, препятствующее коммуникации или затрудняющее её, а также как источник паралингвистической информации о говорящем; в методике - как известный показатель несовершенства обучения.
К числу лингвистических факторов относятся трудности, возникающие из-за несовпадения или частичного совпадения изучаемых иноязычных явлений с их коррелятами в родном языке студентов на уровнях семантики (значения), структуры (формообразование) и функции (случаи употребления), а также сходные явления внутри изучаемого языка на трех уровнях: семантика, структура и функция.
Психологические факторы связаны с конструированием программы речевого высказывания: влияние межъязыковой и внутриязыковой интерференции; недооценка интерферирующего влияния речевого опыта в родном, изучаемом иностранном, отчасти и в русском (втором) языках; склонность студентов ориентироваться в языке лишь по лексическим признакам, игнорируя формальные элементы.
«Интерференция - (от лат. inter - между собой, взаимно и ferio - касаюсь, ударяю) - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия,
складывающегося либо при контактах языков, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается при отклонении от нормы и системы второго языка под влиянием родного...» [1, с. 57].
Изучение литературных источников показывает, что на протяжении последнего полувека в отечественной научной литературе появился ряд научных работ, внесших существенный вклад в развитие психолингвистики при обучении иностранному языку, а именно в определение роли интерферирующего влияния родного языка при обучении иностранному на разных уровнях образовательных практик [2, с. 382; 3, с. 196; 6, с. 228; 7, с. 292] и др.
Практика преподавания, а также анализ результатов проведенных наблюдений за речью студентов таджикской аудитории показали, что часто допущение ошибок обусловлено именно интерферирующим влиянием родного языка.
Психологи, методисты, психолингвисты настаивают на том, чтобы обучаемые говорили на иностранном языке «то, что им хочется сказать» [10, с. 15]. Они считают, что для этого важно ставить обучающихся в личностно-значимые ситуации, которые стимулируют общение [8, с. 223; 4, с. 48; 5, с. 32; 9, с. 9] и др. Но при занятии какой-либо деятельностью сначала необходимо иметь навыки, поэтому и общение, как на родном, так и на иностранном языке требует владения определенными навыками. Навык является психологическим понятием и приобретается в результате долгих повторных упражнений. При изучении иностранного языка и при формировании навыков говорения на этом языке у человека происходят определённые психологические процессы. Для овладения навыками иностранного языка требуется формирование именно четырех его видов:
1) умение понимать иностранную речь;
© Абдуллаева М.А., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
159
2) умение говорить на этом языке;
3) умение понимать прочитанный текст на иностранном языке;
4) умение писать на изучаемом языке.
Несмотря на то, что каждый из этих навыков
имеет своеобразный механизм, они тесно взаимосвязаны, так как все они направлены на достижение единой цели - коммуникации. Известно, что до изучения иностранного языка студент общается на родном языке. Поэтому изучение английского языка основывается на основе уже сформированных навыков родного языка.
Язык, приобретенный ребёнком в раннем детстве, приблизительно в возрасте 3 лет, является первым его языком [11, с. 117]. Как правило, первым языком, которым овладевает ребёнок, считается родной язык. Механизм появления навыков коммуникации на родном языке в основном формируется в виде имитации, то есть ребенок повторяет слова матери и окружающих людей - общество. Этот навык состоит из определенных единиц, а именно из произношения, понимания, чередования, последовательности и совокупности фонем.
Под последовательностью фонем подразумеваются морфемы, слова, словосочетания и предложения, т. к. они появляются в результате соединения фонем, а иногда в результате единственной фонемы.
Это означает, что у детей дошкольного возраста формируются только два вида речевой деятельности: аудирование и говорение. Навыки двух остальных видов речевой деятельности (чтение и письмо) формируются в основном в первые годы школьного образования.
В процессе обучения иностранному языку формирование навыков по четырем видам речевой деятельности имеют другую окраску. Поскольку до начала обучения в школе у детей уже сформированы определённые речевые навыки по родному языку, и они уже владеют некоторыми понятиями о единицах, явлениях, закономерностях, правилах, относящихся к языку, этот опыт им помогает в овладении иностранным языком. Другая особенность формирования навыков по иностранному языку проявляется в том, что учащиеся достигают его вне языковой среды, они ограничены и во времени и в пространстве. Поэтому преподавателю необходимо эффективно работать в процессе занятий и правильно планировать самостоятельную работу учащихся.
Теперь рассмотрим вопрос о лингвистическом опыте студентов языкового вуза и о языковой интерференции в процессе обучения иностранному языку. С психологической точки зрения утверждено, что каждый человек мыслит на своем родном языке, так как между языком и мышлением существует неразрывная связь. Поэтому в процессе обучения иностранному языку студенты поневоле принимают языковые явления чужого язы-
ка через речевые модели родного языка, т. е. они механически переносят правила своего родного языка на чужой язык. Это неправильное восприятие становится основной причиной того, что студент механически внедряет свой языковой навык родного языка при использовании эквивалента на иностранном языке, что и называется «языковой интерференцией».
Интерференцией называется влияние навыков родного языка в процесс изучения иностранного языка на всех его уровнях. Это явление может оказать положительное или отрицательное влияние. Опыт работы в языковом вузе показывает, что студенты таджикской аудитории на начальном этапе обучения изучая фонему th- [б] английского языка произносят его как таджикскую [з], или слово the [бе] - читают как [зе].
Коррекция таких ошибок является весьма трудоёмкой работой, т.к. студент уже привык к таджикскому произношению и избавиться от этой привычки ему нелегко. Устранение этих ошибок требует от студентов выполнения многочисленных пециальных фонетических упражнений.
Теперь перейдём к вопросу интерферирующего влияния родного языка при изучении грамматики английского языка. Существующая разница между порядком слов в таджикском и английском предложениях нередко становится поводом для грамматических ошибок. Такое перемещение навыка родного языка негативно влияет на процесс обучения английскому языку и чаще всего происходит в том случае, если обучаемая единица английского языка имеет свои характерные особенности.
К таким явлениям можно добавить герундий, сложное подлежащее, сложное дополнение, двойное сказуемое, четыре формы будущего времени глагола, четыре формы будущего в прошедшем времени (Future in the past tenses), формы перфекта в общем и длительном виде (Common and Continuous Aspect) и ряд других языковых явлений, которые не имеют своих эквивалентов в родном языке.
В процессе обучения таким грамматическим явлениям (например, герундий, сложное подлежащее-complex subject, сложное дополнение - complex object, двойное сказуемое-double predicate и т. д.) можно обучать с помощью моделей. Другие эквиваленты вышеизложенных явлений следует ввести при помощи объяснения сути этих понятий и языковой материал должен закрепляться структурными и коммуникативными упражнениями. Такой вид работы происходит без влияния родного языка. При помощи таких упражнений усвоение грамматических тем происходит быстрее.
В качестве примера можно привести обучение форм перфекта английского языка. Сущность форм перфекта заключается в том, что они выражают прошедшее действие, имеющее относительный
160
Вестник КГУ _J 2017
характер, т. е. выражают действия, которые свершаются (свершались, будут свершаться) до определённого момента высказывания: I had done the home-task by nine o'clockyesterday. - Я делал(а) домашнее задание до 9 часов вечера (т. е. до девяти часов в прошедшем времени); I shall have done the home-task by nine o'clock tomorrow - Я (уже) сделаю домашнее задание к 9 часам завтра (т. е. закончу делать домашнее задание до 9 часов, в будущем); I have just done the home-task. Я только что сделал(а) домашнее задание (т. е. закончил(а) его делать до начала момента высказывания).
Именно осмысление значения и важности перфектной формы даёт студентам возможность употреблять её в своей речи. Для этого им нужно объяснить способы образования перфекта с помощью структурных упражнений, контрастивных упражнений, а затем следует перейти к коммуникативным упражнениям.
Но в английском языке существуют также явления, имеющие свои соответствия в таджикском языке. К этой группе относятся времена Present и Past Continuous, Participle 1 и Participle 2, Possessive Case, число предлогов (out of - аз дару-ни, into - ба даруни, to - ба и др.), союзы (and - ва, or - ё, when - вакте ки, if - агар).
Освоение такого типа грамматических явлений английского языка является несложным для студентов-таджиков, потому что в этом случае происходит автоматическое внедрение навыков родного языка. Но следует отметить, что эта «несложность» тоже относительная, так как единицы языка имеют две стороны: форму и значение. Внедрение навыков в основном происходит на уровне значения, которое в каждом языке имеет свои особенности. В частности, настоящая продолженная временная форма глагола в английском и таджикском языках означают действие, которое продолжает происходить во время речи. Сравните: The doctor is waiting for the nurse. - Духтур тамшираро поида истодаaст. (рус.: Врач ждёт медсестру (продолжает ждать её в момент речи).
Но поскольку в русском языке такой временной формы не существует, по сравнению с русскоязычными студентами, таджикоязычная аудитория легче усваивают эту временную форму английского языка.
Несмотря на схожесть значений, способ образования настоящей продолженной формы глагола в таджикском и английском языках разный. В английском языке используется вспомогательный глагол «to be» (будан), в то время как в таджикском языке в качестве вспомогательного глагола употребляется «истодан» (stand). В английском языке сначала стоит вспомогательный глагол, а в таджикском языке происходит обратное. Сравните: is waiting - поида истодааст (ждёт). Более того, в английском языке основной глагол употребляется
в форме причастия настоящего времени, а в таджикском языке он является причастием прошедшего времени. Сравните: waiting-поида. Поэтому способы образования некоторых видовременных форм английского языка создают определённые трудности в таджикской аудитории. В таких случаях необходимо избегать внедрения навыков родного языка с помощью структурных упражнений, то есть больше времени целесообразно уделять изучению структуры таких временных форм.
В заключении хотелось бы ещё раз констатировать, что родной язык может иметь отрицательный или положительный перенос при изучении второго языка. Если структуры двух языков отличаются, происходит отрицательный перенос, но там, где структуры двух языков подобны, то происходит положительный перенос и родной язык даже способствует изучению второго (иностранного). Но самыми сложными для изучения грамматическими явлениями иностранного языка являются те, которые хотя и имеют соответствия в родном языке студентов, но разница в их функциональном значении большая. Вот это «соответствие» и вводит студентов в заблуждение и они по своей привычке навыки родного языка внедряют в изучение соответствующего грамматического явления в иностранном языке. Эта привычка становится большим препятствием для осмысления таких явлений иностранного языка и для их устранения нужно долго и много работать с упражнениями. Грамматические явления английского языка, не имеющие соответствий в таджикском языке и которым свойственны какие-либо внешние и смысловые сходства, требуют обучения с помощью языковых, условно-речевых и коммуникативных упражнений. Поэтому для успешного процесса обучения английскому языку преподавателю языкового вуза необходимо знать не только грамматику изучаемого языка, но и родного языка с целью использования своего опыта в педагогической деятельности, особенно при отборе упражнений и организации занятий по практической грамматике.
Библиографический список
1. Виноградов В.А. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования и развития. - М., 1990. - 136 с.
2. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.
3. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. -Тверь: ТвГУ, 1996. - 196 с.
4. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения.: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1973. - 48 с.
5. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается // Иностранные языки в высшей школе. - 1979. - Вып. 14. - С. 32-38.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
161
6. Леонтьев А.А. Психолингвистика в овладении языком // Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - С. 218-228.
7. Леонтьев А.А. Психологические основы наглядности в учебнике иностранного языка // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды. - М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 283-292.
8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение.
1991. - 223 с.
9. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению. // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 2. - С. 19-24.
10. Rivers W.M. The psychologist and the foreign language teacher. - Chicago, IL: Chicago University press, 1964.
11. Sinha A., Banejee N., Sinha A. & Shastri R. Interference of first language in the acquisition of second language // Journal of Psychology and Counseling. - 2009. - № 1 (7). - P. 117-122.
Вестник КГУ i 2017
162
