CC BY
160
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Q
УДК 372.881.111.1
О ТИПОЛОГИИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА
TYPOLOGY OF GRAMMATICAL ERRORS IN THE ENGLISH LANGUAGE OF UNIVERSITY STUDENTS
М. А. Абдуллаева M. A. Abdullaeva
Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова, г. Худжанд, Республика Таджикистан
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме грамматических ошибок в речи на английском языке у студентов языковых факультетов. В работе описываются результаты диагностирующих срезов, посредством которых определен фактический уровень сформированности у студентов грамматических навыков и изучена динамика грамматических ошибок, допускаемых ими в устной английской речи. Изучение литературных источников, практики преподавания, а также анализ результатов проведенных диагностирующих срезов показали, что допущение ошибок обусловлено рядом лингвистических, психологических, дидактических и методических факторов, которые описаны в настоящей работе.
Abstract. The article dwells upon the problem of grammatical errors in the speech of students of language faculties. The author provides the results of diagnostic testing which determined the factual level of students' grammatical skills, the dynamics of grammatical errors in students' oral speech. The study of theoretical literature, practice of teaching, and also the analysis of diagnostic testing results proved that making mistakes is conditioned by a number of linguistic, psychological, didactic and methodical factors which are described in the present article.
Ключевые слова: практическая грамматика, ошибки, методика преподавания языков, иностранный язык, коммуникативное обучение языку, речевые навыки, упражнения, развитие грамматических навыков, содержание обучения.
Keywords: practical grammar, errors, methods of teaching languages, foreign language, communicative language teaching, speech skills, exercises, development of grammar skills, content of teaching.
Актуальность исследуемой проблемы. Вопросы обучения устной экспрессивной речи рассматривались во многочисленных диссертационных, монографических работах, статьях, а также в специальных разделах учебников и учебных пособий по методике преподавания иностранных языков. В результате этих исследований накоплен богатый арсенал научных положений по отбору и организации грамматического материала для различных типов школ, обучению грамматическим явлениям в школах с различными языками обучения, формированию грамматических навыков при использовании эффективных упражнений в учебном процессе, контролю сформированности грамматических навыков и др. Однако, как показывает практика, уровень владения иностранным языком выпускниками языковых вузов является низким: студенты допускают многочисленные грамматические ошибки в устной экспрессивной речи, избегают использования ряда грамматических явлений, употребление которых обусловлено заданной ситуацией. Недостаточная научная разработанность проблемы обучения иноязычной грамматике в национальном языковом вузе, с одной стороны, а с другой - низкий уровень владения грамматической составляющей английской устной экспрессивной речи у студентов - будущих учителей определили актуальность исследуемой проблемы.
Материал и методика исследований. В ходе исследования нами были использованы следующие методы: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме; анализ программ, учебников и учебных пособий по английскому языку; изучение и обобщение опыта работы учителей школ и преподавателей английского языка факультета иностранных языков Худжандского государственного университета (ХГУ); проведение диагностирующих срезов с целью изучения состояния устной экспрессивной английской речи студентов языкового факультета.
Результаты исследований и их обсуждение. Наблюдения за английской речью учителей средних школ показывают, что качество их речи не всегда отвечает требованиям: они допускают множество ошибок, ограничиваются употреблением одно - и двутипных структур, не используют разговорные фразы (conversational phrases), свойственные ситуации речи, и др.
Анализ ошибок имеет важное значение для определения языковых трудностей, выявления рациональных способов обучения, разработки эффективных упражнений, осуществления целенаправленного планирования процесса обучения и подачи учебного материала. Поэтому в методике обучения иностранному языку уделяется большое внимание вопросам речевых ошибок. Известен ряд работ методистов, в которых анализируются типичные ошибки выпускников средних школ [3], [5], [6], [7], [8], [9], [11], [12], [14], [15], [16], [18], [19], [20].
Интерес представляет типология ошибок, предложенная Л. Н. Скопинской. Она различает 4 группы грамматических ошибок: 1) ошибки, обусловленные сверхобобщением, возникающие под влиянием ранее ассимилированных структур иностранного языка; 2) ошибки, обусловленные игнорированием ограничений, диктуемых грамматическими правилами; 3) ошибки, возникающие из-за неадекватного применения грамматических правил; 4) ошибки, возникающие из-за ложных представлений [17, 106-114].
З. М. Цветкова также выделяет 4 группы ошибок в речи учащихся: 1) ошибки-оговорки, которые встречаются достаточно часто и в речи интеллигентного человека на родном языке; 2) ошибки, свидетельствующие об отсутствии навыка, которые учащийся может исправить сам, потому что знает, как надо правильно сказать; 3) ошибки, вызванные непониманием или неправильным пониманием значения и употребления опре-
деленного языкового явления, хотя оно отрабатывалось ранее; 4) ошибки, обусловленные тем, что в процессе высказывания на какую-либо тему студенту пришлось употребить языковое явление, которое еще не подвергалось отработке на данном этапе обучения языку [20, 30].
Ф. Френч выразил свою точку зрения по вопросу ошибок, предложив следующую их классификацию: 1) ошибки-оговорки; 2) оговорки, ставшие типичными ошибками; 3) неправильное употребление структурных моделей [21, 50].
Первый тип ошибок вызван временным отсутствием навыка. Эти ошибки допустимы и могут быть изжиты в процессе тренировки. Однако при неправильной организации работы, в частности при обилии ошибок, эти естественные по своей сути ошибки могут закрепляться и становиться типичными. Ошибки третьего типа совершенно недопустимы, так как связаны с неправильной ориентировкой.
Болыпое значение для решения вопроса о типологии ошибок имеют исследования И. А. Зимней, И. И. Китросской и К. А. Мичуриной [6, 52-57]. При анализе ошибок в речи учащихся авторы обратили внимание на определенную взаимозависимость между характером языкового материала и явлением самоконтроля. Выяснилось, что одни ошибки учащиеся исправляют, другие обычно не исправляют самостоятельно. На основании анализа видов ошибок И. И. Китросская выдвинула гипотезу о двух уровнях ошибок: на уровне языковой формы (т. е. поверхностных) и так называемых глубинных, т. е. ошибках на уровне внутреннего высказывания. Первые объясняются недостаточной автоматизированностью навыка, вторые - отсутствием правильной ориентировки.
По данным В. П. Натальина, Д. А. Евгененко, исследовавших типичные грамматические ошибки в устной английской речи учащихся средних школ, для школьников самой трудной оказалась глагольная система английского языка, на которую приходится 41 % всех грамматических ошибок. Далее в соответствии с принципом убывающей частотности идут ошибки на употребление артиклей, соблюдение порядка слов, употребление предлогов, местоимений, образование множественного числа существительных и, наконец, ошибки в других грамматических явлениях, удельный вес которых сравнительно невелик - 14 %.
Наиболее типичные ошибки, как правило, наблюдаются в простейших грамматических явлениях. Так, например, количество ошибок в употреблении временных форм, в особенности Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be, достигает почти 1/3 всех зарегистрированных грамматических ошибок. Примитивный характер ошибок очевиден в случаях неправильного употребления артиклей, предлогов, местоимений [12, 67-70].
Используя указанные работы и собственные наблюдения, мы разделили ошибки в английской речи учащихся на 5 групп: 1) ошибки-оговорки, соответствующие оговоркам в родном языке; 2) ошибки, самостоятельно исправляемые учащимся после их совершения, но свидетельствующие о недостаточной сформированности навыка; 3) ошибки, исправляемые самим учащимся после условного сигнала со стороны преподавателя (отрицательный жест и т. п.); 4) ошибки, исправляемые учащимся после специального указания на них; 5) ошибки, которые учащийся не может исправить даже при указании на них. Ошибки, связанные с неправильной ориентировкой или незнанием вообще, обычно не исправляются в процессе тренировки без специальных дополнительных упражнений и могут привести к созданию неправильных стереотипов. Ошибки
других групп подлежат постепенному исправлению в процессе тренировки. Опора на данную классификацию поможет учителю определить методику работы над ошибками. Кроме того, анализ ошибок на основе вышеприведенной классификации позволяет выявить типичные и устойчивые типичные ошибки, характерные для различных языковых явлений и этапов обучения, и, следовательно, заранее принять меры для предотвращения и исключения возможности появления устойчивых ошибок.
Изучение состояния устной речи студентов языкового факультета осуществлялось следующим образом. На первом этапе в течение нескольких лет нами велось наблюдение за состоянием грамматической стороны устной экспрессивной английской речи студентов факультета иностранных языков ХГУ (Таджикистан). Объектом наблюдения были грамматические навыки устной экспрессивной речи студентов. Вслед за ведущими методистами (В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов, И. М. Берман, А. Ю. Горчев и др.) под грамматическим навыком мы понимаем приобретенную способность к категоризации чувственного опыта индивида, т. е. соотнесению речевого замысла с системой грамматических значений, а в последних имеем дело с организованным набором (парадигматикой) средств ее (системы значений) выражения [4, 23]. Показателями сформированности грамматических навыков устной речи были допускаемые ошибки. Наблюдения показали, что в устной речи студентов допускаются многочисленные и многообразные ошибки: лексические, морфологические, синтаксические. При этом отдельные ошибки свойственны речи почти всех студентов, другие - речи только отдельных. Кроме того, есть такие ошибки, которые характерны для устной английской речи студентов всех курсов.
С целью получения объективной картины о допускаемых ошибках нами проводились диагностирующие срезы на I—III курсах факультета иностранных языков вышеназванного университета в течение 2012-2015 гг. В методике установлено 4 уровня контроля грамматической стороны устной экспрессивной речи на иностранном языке: 1) уровень сформированности грамматических механизмов устной речи; 2) уровень сформированности грамматических навыков устной речи; 3) уровень сформированности речевых умений; 4) уровень сформированности устно -речевой компетенции. Первый уровень предполагает текущий контроль сформированности грамматических механизмов речи, второй - промежуточный контроль, третий и последний - итоговый контроль сформированности речевых умений и устно -речевой компетенции [4, 26]. Диагностирующие срезы проводились на третьем и четвертом уровнях контроля сформированности речевых умений. Тот факт, что первые два уровня не включены в проведенные срезы, объясняется тем, что на этих уровнях проверяется процесс становления грамматических навыков, и поэтому они относятся к текущему и промежуточному контролю. В соответствии с различием между третьим и четвертым уровнями грамматическая сторона речи студентов I курса проверялась на третьем уровне, а II и III курсов -на четвертом.
Специфика контроля сформированности речевых умений (грамматический аспект) состоит в том, что здесь контроль связан не с единичными грамматическими навыками, а с их комплексами. При этом объекты контроля на уровне устно-речевых умений представлены аудированием и той разновидностью устной монологической речи, которая не обусловлена предварительным слушанием и пониманием речевого партнера. Поэтому приемами контроля на третьем уровне являются выступления студентов по теме и беседы двух студентов на заданную тему. Особенность контроля сформированности устно-
речевой компетенции заключается во взаимодействии аудирования и говорения в рамках устного общения. В качестве приема контроля сформированности монологической устной речи является неподготовленный пересказ однократно прослушанного (в речи преподавателя или в механической записи) иноязычного текста. Приемом контроля сформированности диалогической речи принята беседа (индивидуальное собеседование) в режиме преподаватель + студент или студент + студент на базе фиксированного набора заданий (вопросы, предполагающие различную степень развернутости ответов, побуждение к оценочным суждениям, инициативной реакции и т. д.).
На первом курсе срез проводился в мае 2012/13 учебного года в двух группах. Приемами контроля сформированности грамматических навыков студентов были выступления студентов на темы «Мой рабочий день», «Мой любимый вид спорта», «Как я проводил^) прошлый выходной день». Содержание указанных тем охватывает широкий круг грамматических явлений, в том числе и видо-временных форм английского глагола.
Количественный анализ полученных данных представлен в таблице 1.
Таблица 1
Количественный анализ данных диагностирующего среза, проведенного на первом курсе факультета иностранных языков ХГУ
Задания Количество высказанных фраз Темп речи Количество допущенных ошибок
1. Тема «Мой рабочий день» 16:10 Замедленный 18
2. Тема «Мой любимый вид спорта» 16:12 Замедленный 20
3. Тема «Как я проводил(а) прошлый выходной день» 16:9 Замедленный 21
Примечания:
1. Количество ожидаемых фраз по заданной теме в среднем на одного испытуемого было 16, а фактически оказалось по первому заданию 10, по второму - 12 и по третьему - 9 фраз.
2. Темп речи в среднем замедленный. Темп высказываний испытуемых составил 50 слов в минуту.
Анализ ошибок показал, что они носят разнообразный характер. В ходе регистрации были учтены как лексические, так и грамматические ошибки. По первому заданию количество ошибок составляет 18 единиц, из них 14 - грамматических, 4 - лексических; по второму - 20, из них 15 - грамматических, 5 - лексических, и по третьему заданию -21, из них 17 - грамматических и 4 - лексических.
В таблице 2 представлен количественный анализ грамматических ошибок по их видам.
Таблица 2
Количественный анализ грамматических ошибок студентов первого курса по их видам
Задания Количество грамматических ошибок Количество ошибок, допущенных на временные формы Количество ошибок, допущенных на другие явления
1. Тема «Мой рабочий день» 14 9 5
2. Тема «Мой любимый вид спорта» 15 10 5
3. Тема «Как я проводил(а) прошлый выходной день» 17 10 7
Количественный анализ допущенных грамматических ошибок показывает, что ошибки, связанные с употреблением и формообразованием временных форм английского глагола, преобладают над другими и составляют в среднем 64,3 % от всех грамматических ошибок. Полученные нами данные подтверждаются также результатами других экспериментальных исследований [2, 110], [10, 32], [14, 91], [18, 19].
В мае 2013/14 учебного года нами проводился аналогичный срез на втором курсе. Объект, приемы контроля были теми же, что и на первом курсе.
Количественный анализ полученных данных представлен в таблице 3.
Таблица 3
Количественный анализ данных диагностирующего среза, проведенного на втором курсе факультета иностранных языков ХГУ
Задания Количество высказанных фраз Темп речи Количество допущенных ошибок
1. Тема «Мой рабочий день» 18:10 Замедленный 24
2. Тема «Мой любимый вид спорта» 18:12 Замедленный 25
3. Тема «Как я проводил(а) прошлый выходной день» 18:11 Замедленный 24
Количественный анализ грамматических ошибок по их видам представлен в таблице 4.
Таблица 4
Количественный анализ грамматических ошибок студентов второго курса по их видам
Количество Количество ошибок Количество ошибок
Задания грамматических ошибок на временные формы на другие грамматические явления
1. Тема «Мое путешествие 18 11 7
в дальний город»
2. Тема «Как Ахмад заболел 19 10 9
и как он вылечился»
3. Тема «Мой первый день 17 9 8
в школе»
Как видно из таблиц 3 и 4, данные количественного анализа грамматических ошибок, в том числе на временные формы, почти совпадают с данными, полученными в результате диагностирующего среза, проведенного на первом курсе.
С целью изучения динамики зарегистрированных ошибок по годам обучения нами в мае 2014/15 учебного года проводился аналогичный срез на III курсе.
Полученные данные представлены в таблице 5.
Таблица 5
Количественный анализ данных диагностирующего среза, проведенного на третьем курсе факультета иностранных языков ХГУ
Задания Количество грамматических ошибок Темп речи Количество ошибок
1. Тема «Мое путешествие в дальний город» 20:13 Замедленный 26
2. Тема «Как Ахмад заболел и как он вылечился» 20:14 Замедленный 28
3. Тема «Мой первый день в школе» 20:14 Замедленный 25
Количественный анализ грамматических ошибок по их видам представлен в таблице 6.
Таблица 6
Количественный анализ грамматических ошибок студентов третьего курса по их видам
Задания Количество грамматических ошибок Количество ошибок на временные формы Количество ошибок на другие грамматические явления
1. Тема «Мое путешествие в дальний город» 20 12 8
2. Тема «Как Ахмад заболел и как он вылечился» 22 15 7
3. Тема «Мой первый день в школе» 18 12 6
Наблюдения показывают, что многие студенты, в том числе хорошо владеющие иностранным языком, при проведении уроков во время педагогической практики в школе используют в своей речи одни и те же речевые штампы. Арсенал выражений классного обихода насчитывает лишь немногим более 30 единиц. Это является, как нам кажется, следствием отсутствия автоматизированных навыков употребления речевых стандартов, необходимых для ведения урока, что приводит к чрезмерному использованию родного языка.
Речевая ошибка представляет многогранную, сложную проблему. Она рассматривается в лингвистике как результат расхождений в языковых системах родного и иностранного языков, в психологии - как неустойчивость навыков разного уровня, как проявление межъязыковой и внутриязыковой интерференции, в психолингвистике - как результат использования языкового сообщения без учета конкретных условий реакции на него, в социолингвистике - как выбор языковых средств без учета социальных ограничений, особенностей культуры, традиций, обычаев данного коллектива, в теории культуры речи - как показатель низкой ее ступени, в теории коммуникации - как явление, препятствующее коммуникации или затрудняющее ее, а также как источник паралингвистиче-ской информации о говорящем, в методике - как известный показатель несовершенства обучения.
Изучение литературных источников, практики преподавания иностранных языков, а также анализ результатов проведенных нами диагностирующих срезов показали, что допущение ошибок в речи студентов на английском языке обусловлено рядом лингвистических, психологических, дидактических и методических факторов.
К числу лингвистических факторов относятся трудности, возникающие из-за несовпадения или частичного совпадения изучаемых иноязычных явлений с их коррелятами в родном языке студентов на уровнях семантики, структуры (формообразования) и функции (случаев употребления), а также из-за сходных явлений внутри изучаемого языка на этих уровнях.
Психологические факторы связаны с конструированием программы речевого высказывания: влияние межъязыковой и внутриязыковой интерференции; недооценка интерферирующего влияния речевого опыта в родном, изучаемом иностранном, отчасти и в русском (втором) языках; склонность студентов ориентироваться в языке лишь по лексическим признакам, игнорируя формальные элементы.
Порождение большинства грамматических ошибок обусловлено методическими факторами. Практика показывает, что студенты часто допускают ошибки не потому, что не знают правил, а потому, что не умеют оперировать своими знаниями, применять их в ходе решения предложенных задач. В обучении важно не то, чтобы обучающиеся знали, какие действия или операции нужны в том или ином случае, а то, чтобы они умели эти действия производить, т. е. осуществлять алгоритмический процесс.
Еще одной из причин устойчивости некоторых ошибок в устной речи учащихся, по нашему мнению, является то, что система упражнений по предупреждению и преодолению грамматических ошибок недостаточно совершенна. В работе учителей иностранных языков еще не занимают должного места контрастивные упражнения на предупреждение типичных ошибок, причиной которых является расхождение в грамматическом строе иностранного и родного языков, при выборе упражнений не всегда учитываются грамматические трудности усваиваемого материала. Формы и приемы работы нередко однообразны и недостаточно направлены на предупреждение типичных ошибок.
На практике обучение грамматике страдает серьезными недостатками: основное внимание уделяется объяснению и зазубрированию правил образования грамматических форм, не учитываются степени трудности грамматических явлений; уделяется недостаточное внимание учету языкового опыта студентов; объяснение грамматических явлений происходит рецептивно, а выполняемые упражнения носят репродуктивный характер; языковые упражнения преобладают над речевыми; не всегда обеспечивается взаимосвязь грамматики с лексикой; выполняемые виды работ однотипны; отсутствуют приемы работы, направленные на повышение учебной мотивации студентов; выполнение большинства упражнений носит механический характер. Между тем установлено положение, согласно которому сознательное осуществление того или иного действия гораздо быстрее приводит к его автоматизации, чем только механическое и многократное повторение [1, 10].
На факультете иностранных языков ХГУ за основу берется программа по иностранному языку для педвузов, изданная в 1986 г. [13, 34]. Согласно данной программе на первом курсе практическому курсу английского языка отводится предельно малое количество часов. Трудности изучения грамматических явлений английского языка усугубляются рядом факторов, таких как отсутствие в Республике Таджикистан необходимых для студентов-таджиков учебников и учебных пособий, которые учитывали бы системные особенности родного (таджикского) языка, а также отсутствие специально разработанных методических рекомендаций и др.
Учебники и учебные пособия, по которым ведется обучение английскому языку на языковом факультете, имеют некоторые недостатки. Так, например, в учебнике «Практический курс английского языка. Часть I» под ред. В. Д. Аракина в грамматический минимум не включены случаи употребления определенного и неопределенного артиклей, образование и употребление множественного числа имен существительных и др.; не всегда рациональным является распределение грамматического материала по урокам1, представленный в учебнике комплекс упражнений не обеспечивает автоматизацию употребления грамматических явлений в связи с их недостаточным освещением и нерациональным соотношением языковых и речевых упражнений. По результатам проведенного нами анали-
1 На одном из уроков предусмотрено изучение двух временных форм Past Indefinite, Past Continuous и утверждения в косвенной речи. См. Практический курс английского языка, часть I. Урок 14.
за данного учебника языковые упражнения составляют 70 %, речевые - 30 % от всех приведенных в нем упражнений. В учебных пособиях Л. В. Каушанской и др., Ю. А. Крыловой не учтены принципы организации грамматического материала.
На наш взгляд, недостаточная эффективность системы упражнений по предупреждению и преодолению грамматических ошибок, нехватка целенаправленности планирования учебного процесса, неконкретность содержания обучения, недостаточно эффективная методика работы, отсутствие учебников и учебных пособий, учитывающих системные особенности родного языка студентов, приводят к преобладанию грамматических ошибок над прочими их видами в речи студентов.
Резюме. На основе изучения состояния грамматической стороны устной экспрессивной речи на английском языке у студентов - будущих учителей мы пришли к выводу, что оно низкое по всем показателям качества речи: объему переданной информации (количество высказанных фраз), темпу речи и степени правильности речи (количество допущенных ошибок). Так, количество высказанных фраз на заданную тему составляет 10 вместо ожидаемых 16 единиц, темп речи - 50 слов в минуту вместо 120, количество ошибок - 20 единиц. При этом грамматические ошибки превалируют над другими видами ошибок. В свою очередь, среди грамматических ошибок самую значительную долю составляют ошибки на употребление и образование временных форм (64,3 % от всех грамматических ошибок).
Изучение динамики грамматических ошибок, допускаемых в устной экспрессивной английской речи студентов, которое проводилось на I, II и III курсах, показало, что им свойственен разнообразный характер: одни ошибки исчезают в ходе выполнения упражнений, вторая группа ошибок повторяется в речи студентов II и III курсов и даже сохраняется в речи выпускников, количество ошибок третьей группы возрастает из года в год.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беляев Б. В. Применение сознательности в обучении иностранным языкам // Психология в обучении иностранным языкам : сб. ст. -М., 1967. - С. 10-17.
2. Беньяминов Л. Р. Методика преподавания английских временных форм Past Indefinite и Past Continuous в узбекской студенческой аудитории : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 1970. - 110 с.
3. Георгиевская Т. М. Работа над ошибками при обучении // Иностранные языки в высшей школе. -2011. - Вып. 4. - С. 112-117.
4. Горчев Ю. А. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе : сб. ст. - М., 1986. - С. 19-28.
5. Гюббенет И. В., Егоров Г. Г. О типичных ошибках абитуриентов // Иностранные языки в школе. -1972.-№1,-С. 44^8.
6. Зимняя И. А., Китросская И. X., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. - 1970. - № 4. - С. 52-57.
7. Казимирова А. Л. Типичные грамматические ошибки в устной иноязычной речи выпускников средних школ (на материале немецкого языка) // Иностранные языки в школе. - 1972. - № 5. - С. 73-77.
8. Китросская И. И. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02.-М., 1972.-227 с.
9. Лапидус Б. А. Типология упражнений: дискуссия продолжается // Иностранные языки в высшей школе. - 1979. - Вып. 14. - С. 32-38.
10. ЛийвХ. П. Усвоение видо-временных форм английского глагола студентами-эстонцами на I курсе языкового вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - JI, 1975. - 276 с.
11. Меркулова С. Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении английского языка // Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». - 2002. - № 45. - С. 5.
12. Натальин В. П. и др. Типичные грамматические ошибки в устной английской речи учащихся средних школ // Иностранные языки в школе. - 1981. - № 3. - С. 67-70.
13. Программы педагогических институтов. Сборник № 1. Практика устной и письменной речи английского языка. - М. : Просвещение, 1982. - 133 с.
14. Раджапов Б. С. Обучение монологической устной речи на английском языке в V-VII классах узбекской общеобразовательной школы : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 1977. - 212 с.
15. Саттаров Т. К. Методическое содержание обучения активной грамматике английского языка в узбекской средней школе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - М., 1982. - 168 с.
16. Ситное Ю. А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1983. - № 4. - С. 45-49.
17. Скопинская Л. Н. Профессионально ориентированное обучение грамматической стороне устной речи на английском языке студентов языкового вуза на начальном этапе (эстонская аудитория) : дис. канд.
пед. наук : 13.00.02. - Л., 1988. - 181 с.
18. Солиева М. Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому в школах с узбекским языком обучения (V-VIII классы): автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - М., 1976. - 23 с.
19. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. -М. : Учпедгиз, 1963. - 160 с.
20. Цветкова 3. М. Советская методика преподавания иностранных языков // Материалы 4-го Меж-дунар. семинара преподавателей русского языка. - М., 1964. - С. 43^17.
21. French F. G. Common Errors in English, their Cause, Prevention and Cure. - London : Oxford Univ. Press, 1949. - P. 62.
