CC BY
29
REFERENCES
1. Brandes M. P. Predperevodcheskyy analyz teksta (dlya ynstytutov y fakul'tetov ynostrannbikh yazbikov [Translation analysis of the text] / M. P. Brandes, V. Y. Provotorov: [ucheb. posobye]. 3-e yzd., stereotyp. M.: NVY-TEZAURUS, 2001. 224 s.
2. Hanicheva T. V. Metodyka navchannya maybutnikh filolohiv usnoho anhlomovnoho dvostoronn'oho perekladu u haluzi prava [Methods of teaching bilatéral interpretation in law]: dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / Hanicheva Tetyana Viktorivna. Kh., 2008. 182 s.
3. Garbovskii N. K. Didaktika perevoda [Didactics of translation] / N. K. Garbovskii // Vestnik Moskovskogo universiteta (Ser. 22: Teoriya perevoda). 2013, № 4. S. 36-50.
4. Davdyan A. S. Rol' perevodcheskikh kompetentsii v obuchenii pis'mennomu perevodu [The role of translation competence in teaching translation] / A. S. Davdyan // Problemy sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2015, № 1 (31). S. 1-2.
5. Emel'yanova Ya. B. Lingvostranovedcheskaya kompetentsiya perevodchika: teoriya i praktika [Lingocultural competence of interpreter: Theory and Practice]: [monografiya] / Yana Borisovna Emel'yanova. - 2-e izd., ispr. i dop. - Nizhnii Novgorod: OOO «Stimul-ST», 2010, 201 s.
6. Zasyekin S. V. Psykholinhvistychni universaliyi perekladu khudozhn'oho tekstu [Psycholinguistic universals of translation of literary text ]: [monohrafiya] / Serhiy Vasyl'ovych Zasyekin. - Luts'k: Volyn. nats. un-t im. Lesi Ukrayinky, 2012, 272 s.
7. Ivasyuk O. Ya. Rivni peretvorennya tekstu ta zasoby dosyahnennya adekvatnosti pry perekladi [The levels of converting text and the means of achieving adequacy in translation] / O. Ya. Ivasyuk, O. D. Ohuy // Naukovyy visnyk Chernivets'koho un-tu. (Ser.: Hermans'ka filolohiya). 2003, Vol. 156. S. 158-168.
8. Kade O. Problemy perevoda v svete teorii kommunikatsii [Problems of translation in the light of communication theory] // Voprosy teorii perevoda v zarubezhnoi lingvistike: sb. st. / O. Kade. - M.: Mezhdunarodnye otnosheniya, 1978. S. 69-90.
9. Kyyak T. R. Teoriya ta praktyka perekladu (nimets'ka mova) [Theory and Practice of Translation (German)]: [pidruch. dlya stud. VNZ] / T. R. Kyyak, O. D. Ohuy, A.M. Naumenko. - Vinnytsya: Nova knyha, 2005. 592 s.
10. Korol'kova S. A. Kognitivnaya struktura algoritma pis'mennogo perevoda [The cognitive structure of the algorithm translation] / S. A. Korol'kova // Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. 2014, №3. S.319-328.
11. Leont'ev A. A. Osnovy psikholingvistiki [Basics of psycholinguistics]: ucheb. [dlya stud. vyssh. ucheb. zaved.] / A. A. Leont'ev. - M.: Smysl; Akademiya, 2005. 288 s.
12. Osipov D. A. Obuchenie pis'mennomu perevodu tekhnicheskikh tekstov [Teaching of translation of technical texts] / D. A. Osipov // Mezhdunarodnyi zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya. 2011, №8. S. 128-129.
13. Osnovnye ponyatiya perevodovedeniya (Otechestvennyi opyt) [The basic concepts of translation]. Terminologicheskii slovar'-spravochnik / otd. yazykoznaniya; otv. redaktor kand. filol. nauk Rarenko M.B. M., 2010. 260 s. (Ser.: Teoriya i istoriya yazykoznaniya).
14. Pasichnyk T. D. Metodyka navchannya maybutnikh filolohiv pys'movoho dvostoronn'oho perekladu komertsiynykh lystiv [Methods of teaching future philologists of written bilateral translation of the commercial emails] : dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / Tetyana Dmytrivna Pasichnyk. K., 2011. 299 s.
15. Popovich A. Problemy khudozhestvennogo perevoda: uchebnoe posobie / A. Popovich. - M.: Vysshaya shkola, 1980. 199 s.
16. Selivanova O. O. Suchasna linhvistyka: terminolohichna entsyklopediya [Modern Linguistics: terminology encyclopedia] / Olena Oleksandrivna Selivanova. - Poltava: Dovkillya-K, 2006. 716 s.
17. Tazina K. A. Formirovanie gotovnosti k pis'mennomu perevodu [Formation of readiness for translation] / K. A. Tazina // Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). 2012, №4 (119). S. 79-83.
18. Shveitser A. D. Teoriya perevoda: Status, problemy, aspekty [Translation theory: status, issues, aspects] / Aleksandr Davidovich Shveitser.- izd. 2-e. - M.: Knizhnyi dom «Librokom», 2009. 216 s
19. Shevchenko O .O. Pereklad yak tvorchyy protses [Translation as a creative process] / O .O. Shevchenko // Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka. 2014, # 6 (289), Ch. II. S. 33-38.
20. Seleskovitch D. L"interprète dans les conférences internationales/ D. Seleskovitch. - Paris, Lettres modernes.1968. 260 p.
УДК 378: 372.881.111
ТЕТЯНА РОЗУМНА [email protected] кандидат педагопчних наук, доцент,
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ МШОМОВНО1 КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1
Бердянський державний педагопчний унiверситет
ЗАСОБИ АКТИВ1ЗАЦ11 МОВАЕННСВО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В НА
ЗАНЯТТЯХ З 1НОЗЕМНО1 МОВИ
Аналгзуються засоби активгзацИ мовленнево'1' дгяльностг студентгв на заняттях з тоземног мови. Розглядаються типологгя, джерела, вимоги до дидактичного забезпечення д1алогу, правила ведення д1алогу, а також обставини, що перешкоджають його виникненню. Зазначаеться, що дгалоггчний тдх1д припускае не лише передачу знань, а й спгльне особистгсне зростання, особистгсний розвиток викладачгв та студентгв. Увага придгляеться особливостям використання методгв дискусП i дебатгв у вивченнг 1ноземно1 мови, етапам роботи над ними, вмгнням i навичкам, якими необхiдно володти викладачу, якщо вт прагне використовувати Ц методи. Стверджуеться, що розвиток iнтелектуальноi активностi студентiв на заняттях з тоземног мови може бути досягнутим за допомогою специфiчних проблемних ситуацш, яю сприяють розвитку навичок критичного мислення.
Ключовi слова: монолог, дiалог, метод дискусп, метод дебатiв, iноземна мова.
Т.С. РОЗУМНАЯ [email protected] кандидат педагогических наук, доцент, Бердянский государственный педагогический университет
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Анализируются способы активизации речевой деятельности студентов на занятиях по иностранному язику. Рассматриваются типология, источники, требования к дидактическому обеспечению диалога, правила ведения диалога, а также обстоятельства, которые препятствуют его возникновению. Отмечается, что диалогический подход допускает не только передачу знаний, а также общий личностный рост, личностное развитие преподавателя и студентов. Внимание уделяется особенностям использования методов дискуссий и дебатов при обучении иностранного языка, этапам работы над ними, умениям и навыкам, которыми необходимо владеть преподавателю если он планирует использовать эти методы. Утверждается, что развитие интеллектуальной активности студентов на занятиях по иностранному языку может быть достигнуто при помощи специфических проблемных ситуаций, которые способствуют развитию навыков критического мышления.
Ключевые слова: монолог, диалог, метод дискуссий, метод дебатов, иностранный язык.
TETYANA ROZUMNA [email protected] Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Berdyansk State Pedagogical University
TECHNIQUES OF ACTIVATION OF STUDENTS' SPEECH ACTIVITY AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS
In the article techniques of activation of speech activity of students at lessons offoreign language are analyzed; types, sources, requirements to didactic providing of a dialogue, rules of conduct of a dialogue, and also circumstances which prevent its origin are considered. The author notices that dialogical approach assumes the transmission of knowledge and also general growth of personality, personal development of a teacher and students. It is well-proven that interaction eliminates prevailing of one personality above other, one opinion above other, during the educational process students study to think critically, settle thorny problems by the analysis of circumstances and information, accept careful decisions. The form of interaction is an educational dialogue between a teacher and students, which foresees passing to the subject-subject relations, helps in interchange of educational information, points of view, and mastering of social experience in the conditions of collaboration. The attention is
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1
paid to the peculiarities of usage of methods of discussion and debates in teaching foreign languages, their stages of work, abilities and skills which are necessary for a teacher if he plans to use these methods; the development of intellectual activity of students at lessons of foreign language can be attained through specific problem situations, which also help to develop skills of critical thinking.
Keywords: monologue, dialogue, method of discussion, method of debates, foreign language.
Сучасний етап розвитку вищо! освгти передбачае якiсну змшу п1дход1в щодо визначення його змюту, а також форм навчально-тзнавально! д1яльност1 студенпв. Це пов'язано з формуванням ново! парадигми вищо! освгти, в основ1 яко! лежить щея розвитку особистосп студента. Оновлення освгти потребуе вщ викладач1в знання тенденцш шноващйних змш у систем освгти, розумшня сут особист1сно-зор1ентовано1 системи навчання, де важливу роль займае взаемод1я, яка побудована на засадах сшвпращ, припускае уткальтсть суб'екпв та !хню принципову р1вн1сть, вар1ативн1сть точок зору кожного суб'екта на сприйняття, розумшня та активну штерпретацда точок зору шшими суб'ектами. Зауважимо, що особливютю дисциплши «1ноземна мова» е те, що стлкування е не лише одним з найважливших засоб1в навчання, а i його найважлившою метою.
Мета статт - аналiз засобiв активiзацi! мовленнево! дiяльностi студентiв на заняттях з шоземно! мови.
Аналiз наукових джерел засвщчив, що в педагогiчнiй науцi придшяеться значна увага проблемi комуткативно! шдготовки педагогiв. Теоретичнi й методичнi засади формування комуткативно! компетенгностi майбугнiх учит^в дослщжували О. Аршавська, М. Васильева, М. Вашуленко, Н. Волкова, Н. Гез, А. Годлевська, В. Кан-Калик, М. Коць, В. Ивторацька, В. Щцгурська, Л. Савенкова та ш.
Питаннями iнгерактивного навчання, формами, методами i умовами його формування займаються С. Кашлев, В. Мартинюк, А. Панфшова, Л. Пироженко, О. Пехота, О. Пометун, В. Терещенко, П. Щербань та iншi науковцi.
Навчання шоземнш мовi як засобу стлкування передбачае опанування процесiв утворювання i сприйняття мови нер1дною мовою. Дослщження показують, що розвинути мовленневi умшня набагато важче, нiж придбати знання про мову, його фонетику, лексику, граматику. Завдяки науковим даним психол^вютики встановлено, що утворювання i сприйняття мови, будучи тюно пов'язаними, е дiаметрально протилежними процесами. Тому навчання видам мовленнево! дiяльностi мае бути, з одного боку, диференцшованим, щоб створити самостiйнi механiзми аудiювання, говорiння, читання i письма, з iншого - комплексним, оск1льки в мовi фонетика, лексика, граматика функцiонують разом, а види мовленнево! дiяльностi взаемозв'язаш i взаемообумовленi.
В умовах практичного заняття мовленнева дiяльнiсть, по суп, займае весь час заняття: якщо викладач не розмовляе, то говорять студенти; якщо немае iндивiдуального опитування, то проводиться бес1да в колективi студенгiв разом з викладачем.
Дослщження довели, що монолопчна форма мовленнево! дiяльностi на заняттях мiцно закршилася за викладачем: вiн викладае мат^ал, робить висновки, узагальнюе колективнi бесщи, результати проведених студентами спостережень i дослiджень.
Мовленнева дiяльнiсть студенгiв у цей час накопичуе змiстовий та функцюнальний досв1д через сприйняття чужо! мови, !! сенсу, !! змюту. Монологiчнiй формi мовленнево! дiяльностi студенпв в1дводиться менше мiсця: виступи на семшарах, заздалегiдь пiдготовленi повiдомлення, доповщ. Ця форма допомагае студентам вживати так1 якостi, як послiдовнiсть, лопка викладу, лаконiзм, використання емоцiйних прийомiв, що впливають на слухачiв та ш. На жаль, в цю форму мовленнево! дiяльностi на занят залучет бувають не всi студенти. Особливо програють студенти, що слабо володдать мовленневою дiяльнiстю; вони поступово перетворюються на мовчунiв та не ризикують брати участь навiть у загальному обговореннi.
Дiалогiчна форма бшьшою мiрою включае студентiв у дiяльнiсть, адже розгорнутий дiалог передбачае активне обговорення, висловлювання рiзних точок зору, елементи дискусi!. Але викладач часпше ставить для себе завдання здобути зворотнш зв'язок: наск1льки повно i глибоко знае студент матерiал, при цьому основну увагу вiн спрямовуе на повноту змiсту, а не на характер його викладу, на вираження сво!х знань, думок i вплив на спiврозмовника.
.Щашпчний пiдxiд пpипycкae нe лишe пepeдaння знань та poзyмiння, а й ш^ш ocoбиcтicнe зpocтaння, ocoбиcтicний poзвитoк виклaдaчiв i cтyдeнтiв. У мeжax цьoгo пiдxoдy aвтop пpoпoнye бyдyвaти cyб'eкт-cyб'eктнy взaeмoдiю на тaкиx пpинципax:
• дiaлoгiзaцiï взaeмoдiï, кoли гозици викладача й cтyдeнтa е piвнoпpaвними, тoбтo цe пoзицiï людeй, яю cпiвпepeживaють, cпiвпpaцюють;
• пpoблeмaтизaцiï, щo aктyaлiзye, cтимyлюe cтyдeнтa дo ocoбиcтicнoгo зpocтaння, йoгo дocлiдницькy aктивнicть, cnp^e caмocтiйнoмy виявлeнню iдeй;
• пepcoнaлiзaцiï, щo пepeдбaчae вiдмoвy вщ poльoвиx мacoк, включeння дo взaeмoдiï eлeмeнтiв ocoбиcтicнoгo дocвiдy, який нe вщтвщае poльoвим oчiкyвaнням;
• iндивiдyaлiзaцiï, щo включае в ce6e opieнтaцiю на imepeOT та пoтpeби cтyдeнтiв, виявлeння cпiльниx i cпeцiaльниx здiбнocтeй, вибip aдeквaтниx вiкoвим та iндивiдyaльним мoжливocтям змicтy, фopм i мeтoдiв навчання.
Imepec дo вивчeння дiaлoгoвиx вщжюин пocтiйнo зpocтae в yмoвax ^тоба^а^' y зв'язку з пpoцecaми iнфopмaтизaцiï, пepcпeктивaми кyльтypнoгo, нayкoвo-тexнoлoгiчнoгo пpoцecy. Д^агопзащя гpoмaдcькoгo життя oxoплюe багато гaлyзeй людcькoï дiяльнocтi, дiaлoг вивчають ш лишe фiлocoфiя, лoгiкa, этика, coцioлoгiя, а й кyльтypoлoгiя, пcиxoлoгiя, пeдaгoгiкa, ceмioтикa й iншi нayки.
Умoвoю cпpaвжньoгo дiaлoгy е poзyмiння iнaкoвocтi Iншoгo. Cпpaвжнiй дiaлoг - щ дiaлoг, який нe oбyмoвлюeтьcя зaздaлeгiдь y вcix йoгo чacтинax, а виникае cпoнтaннo, дe кoжний звepтaeтьcя бeзпocepeдньo дo cвoгo пapтнepa та викликае йoгo на нeпepeдбaчyвaнy вщтвщь; cпpaвжнe заняття -цe ш тe заняття, якe aвтoмaтичнo пoвтopюeтьcя, i нe тe, дe peзyльтaти вiдoмi виклaдaчy зaздaлeгiдь, а заняття, яте нece y co6i cюpпpизи для o6ox cтopiн.
Ha думку M. Бyбepa, icнyють тpи види дiaлoгy: «cпpaвжнiй», «тexнiчний» та «мoнoлoг, зaмacкoвaний пiд дiaлoг». Hepiдкo в тому, щo здaeтьcя дiaлoгoм, вдутая cyть дiaлoгy. Cпpaвжнiй дiaлoг, в яшму кoжeн з учаениюв cпpaвдi мае на yвaзi ocoбиcтicть iншoгo та звepтaeтьcя дo ньoгo як дo ocoбиcтocтi, тpaпляeтьcя дyжe pi^o. Texнiчний дiaлoг мае за мeтy зaбeзпeчити yзгoджeння дiй iндивiдiв, дocягнeння «oб'eктивнoгo взaeмopoзyмiння». Tpeтiй вид, «зaмacкoвaний мoнoлoг» - цe щocь на кшталт диcкyciï, кoли cпiвpoзмoвникoм кepye бажання yтвepдитиcя в cвoeмy мapнocлaвcтвi; цe poзмoвa, дe кoжeн вважае ce6e aбcoлютнoю вeличинoю, а iншoгo - вiднocнoю та cyмнiвнoю.
За стушим cвoбoди вибopy тeми, цш i змicтy M. Бyбep виoкpeмлюe тaкi види дiaлoгy:
• навчальний дiaлoг, дe лишe гoлoвний учаетик (викладач) oбиpae тeмy i кepye бeciдoю в пoтpiбнoмy нaпpямi;
• гошушвий дiaлoг, кoли тeмa i мeтa зaдaютьcя пoзa дiaлoгoм, cпiвpoзмoвники пoчинaють дiaлoг iнтyïтивнo, poль вeдyчoгo викoнyeтьcя пoчepгoвo;
• твopчий дiaлoг наявний тoдi, кoли cпiвpoзмoвники caмi oбиpaють тeмy i фopмyлюють мeтy;
• виxoвний дiaлoг, cкepoвaний на cyб'eктнy взaeмoдiю виxoвaтeля та виxoвaнця;
• пepeтвopювaльний дiaлoг вiдбyвaeтьcя за шщативи oднoгo з yчacникiв, який вщзначив тeмy, мeтy, cтpyктypy, а шший пpиймae йoгo yмoви [1, c. 33].
В. Haзapoвa годае таку типoлoгiю дiaлoгiв:
• мoтивaцiйний (iнтepec yчacникiв дo тeми poзмoви та дiaлoгiчнoï фopми cпiлкyвaння);
• ^этичний (кpитичнe poзyмiння змicтy, гiпoтeтичнicть пpoпoнoвaниx piшeнь);
• peфлeкcивний ^oporarn зв'язoк мiж виклaдaчeм та учжм);
• кoнфлiктний (cyпepeчливe cтaвлeння людини дo ce6e, cвoeï yчacтi в дiaлoзi);
• aвтoнoмний (мoвчaзнa участь у дiaлoзi);
• caмopeaлiзyючий (cтвepджyвaння ce6e в oчax шшж, poзкpиття пoтeнцiйниx мoжливocтeй);
• змicтoвoтвopчий (гошук змicтy, cиcтeми цiннocтeй);
• дyxoвний (глибoкe poзyмiння cпiвpoзмoвникa) [2, c. 28].
Джepeлaми дiaлoгy, на думку вчeнoï, е:
• дiaлoгiчнicть внyтpiшньoгo cвiтy людини;
• poзвинeнi отщальш пoчyття як пpиxoвaнa фopмa «пepeддiaлoгy» (кoгнiтивнi та eмoцiйнi кoмпoнeнти);
• шщальш взаемини, якi xapaктepизyють кoлeктив;
• цiннicнe cтaвлeння людини дo людини;
48
Hayкoвi зaпиcки. Cepiя: ^датоНка. —
2016. —
№ 4.
• наявшсть рiзних позицiй - вщ HecyMiCHOCTi точок зору до узгодженост думок (бесiда, заснована на запитанш-вщповщ, не розкривае внyтрiшньоï природи дiалогy);
• можливicть висловлення вiльноï думки i розумшня шдивщуального внеску особистосп в розвиток дiалогy [2, с. 28].
Виникненню дiалогy перешкоджають таю обставини:
• можна розмовляти одшею мовою, не розyмiючи один одного;
• юнують люди, з якими дiалог у принципi не е можливим: однi iз самого початку запрограмоваш на суперечку, атаку (за неюнуючого ворога), не бачать i не чують iншy людину, завжди розмовляють про свое i не звертають увагу на iншi думки; в шших cвiдомicть скута страхом, ïм страшно заглянути у свш внyтрiшнiй cвiт.
Враховуючи це, В. Назарова сформулювала правила ведення дiалогy:
• потрiбно бачити та чути свого опонента не як ворога, а як «шшого»;
• визнавати наявшсть юнування iншоï логiки, iншоï мови, iнших правил cпiлкyвання, тобто шшого типу взаемин;
• витримувати паузи шд час дiалогy, оскшьки вони допомагають знайти нecподiваний образ, активiзyвати пiдcвiдомicть, викликати iншy реакщю;
• не сперечатися, не переконувати, а визнавати свободу оcобиcтоcтi;
• створювати таку свободу, яка не дозволяе диктувати, створювати стосунки за типом «панування-шдкорення» [2, с. 30].
Осюльки педагопчна дiяльнicть завжди грунтуеться на cпiлкyваннi, то ефективна педагопчна дiяльнicть створюеться на принципах дiалогy. Тому пeдагогiчний дiалог розглядаеться як неконфронтацшний cпоciб взаемодй' м1ж учасниками пeдагогiчного процесу (викладач-студент, студент-студент, викладач-викладач), що орiентyетьcя на iнтeлeктyально-оцiнний метод дискуайного обговорення гострих пeдагогiчних i сощокультурних питань, ïx cпiльнe ршення, в рeзyльтатi якого вщбуваеться особистюне та профeciйнe становлення майбутнього фах1вця. Тому розвиток особистосп - це не лише формування вмшь слухати i розyмiти, а й умшня вступати в дiалог.
Процес активiзацiï мовленнево1' дiяльноcтi студенпв засобами дiалогy включае наcтyпнi етапи:
1) шдготовчий, на якому встановлюються контакти зi студентами, знiмаетьcя напруга, створюеться атмосфера функщонально1' cпiвyчаcтi. Викладач готуе студенпв до виконання завдань, формулюе завдання, здiйcнeння яких необхвдно для досягнення мети активiзацiï мовленнево1' дiяльноcтi студенпв та дае настанови щодо конкретного завдання;
2) оргашзацшно-практичний, метою якого е активiзацiя мовленнево1' дiяльноcтi студенпв за допомогою спещально розроблених дiалогiчниx завдань, подальше практичне удосконалення у xодi виконання навчальних завдань;
3) узагальнення, проводиться дiагноcтика рeзyльтатiв роботи та аналiз отриманих рeзyльтатiв.
Осюльки на заняттях з шоземжл мови при комyнiкативномy пiдxодi навчання зорiентовано на
оcобиcтicть i будуеться так, що безпосередня дiяльнicть cтyдeнтiв, доcвiд, cвiтогляд, навчальнi штереси i cxильноcтi, вiдчyття не залишаються поза межами аyдиторiï, а враховуються при органiзацiï cпiлкyвання на занятп, студенти мають можливicть обговорювати сво1' влаcнi справи i вчинки, поди з життя групи, yнiвeрcитeтy, мюта, краши, вчаться висловлювати свое ставлення до того, що вiдбyваетьcя. Розвиток штелектуально1' активноcтi cтyдeнтiв на заняттях з шоземно1' мови може бути досягнутим за допомогою cпeцифiчниx проблемних cитyацiй, якi також сприяють розвитку навичок критичного мислення. На цьому еташ навчання можна використовувати методи дискусп i дeбатiв.
У процеа дискусй' викладач може поставити юлька запитань рiзного характеру, але вш сам повинен бути готовим до того, що студенти будуть ставити питання i йому як рiвноправномy учаснику обговорення. Дуже часто тд час диcкyciï виникае проблема: не ва студенти однаково беруть участь у робот^ i можна спостертати так званих «паcажирiв», котрi лише спостертають, а не беруть участь в обговоренш питання. Джш Хадфвд для виявлення таких cтyдeнтiв пропонуе метод «Карта взаемодй» [4]. Для цього необх1дно призначити одного з студенпв «спостертачем». Студентам повiдомляетьcя, що спостертач е секретарем i не бере участь у дискусй', але записуе хщ бeciди. Споcтeрiгач малюе схематично мicцe кожного з студенпв та поеднуе лiнiями тих, хто стлкуеться. Пicля диcкyciï cпоcтeрiгач показуе схему грут, студенти обговорюють, хто та як брав участь у робот^ що вони повинт зробити для того, щоб вci були активними. Також ця вправа може
здшснюватися за допомогою клубка ниток. Той, хто починае роботу, тримае один юнець ниток та передае клубок шшому, хто продовжуе роботу. Таким чином створюеться павутиння, яке i е вщповщдю на те, насюлько активно студенти беруть участь у дискусп; проблема лише у тому, що в iншому разi студенти, не побачивши вiдсутнiстъ ниток у себе, починають працювати активнiше.
1снують рiзнi тдходи щодо органiзацiï дискуси: проблемне коло, рольова дискусiя, «сократична бесща». Проблемне коло можна порiвняти з технiкою «Акварiум», але вiдмiннiстъ полягае в тому, що спостерiгачi за вiдповiдних обставин можуть мшятися мiсцями з тими, хто сперечаеться. Спочатку учасники обговорення (не бшьше половини вщ юлькосп присутн1х на занятп) створюють коло, в якому ведеться обговорення теми, що хвилюе усiх. Але якщо у процеа обговорення хтось iз проблемного кола розумiе, що йому вже немае чого додати, вiн може «домовитися» поглядом з ким-небудь з спостерiгачiв та помiнятися мiсцями: один починае активно сперечатися, а шший займае мюце пасивного спостерiгача. Таке проблемне коло вчить оцiнювати власн1 можливосп, не боятися коригувати свою позищю, шукати та знаходити тдтримку в оточуючих.
У рольовiй дискусiï учасники програють ролi вiдповiдно до отримажл картки ролей (iнiцiатор; той, хто сперечаеться; той, хто погоджуеться; оригшал; орган1затор; мовчун; деструктор) i рефлексивному етат визначають сильн1 та слабю сторони кожноï ролi. На завершальному етапi учасники роблять висновок про необхвднють формування у викладача умшня пiдтримувати контакт з учнями, котрi виконують рiзнi комун1кативн1 ролi: знайшовши «мовчуна», не завжди треба наполягати на обов'язковому його включенн1 в дискусда; не дратуватися у зв'язку з дiями «деструкторам»; з розумшням ставитися до позицл того, хто сперечаеться. 1накше кажучи, виробляеться тактика поведiнки викладача на заняттi [3, с. 117].
Основною метою «сократичноï бесщи» е формування умiння працювати над формулюванням теми. Учасники переконуються в необхiдностi правильно обирати опорш слова та ключовi поняття з теми, тим самим обираючи термшолопчний проспр для обговорення. Це умшня буде корисним майбутньому викладачу для визначення теми будь-якого заняття, а в ходi дискусп допоможе дотримуватися обраноï теми.
Викладач, котрий прагне використовувати дискусiю як метод навчання, повинен володiти такими вмiннями та якостями:
• високим професiоналiзмом, детальним знанням матерiалу;
• мовленневою культурою, вшьно i грамотно володiти професшною термiнологiею;
• комунiкативними умiннями, що дозволяють йому знайти тдхщ до кожного студента, защкавлено й уважно вислухати кожного, виявити вимогливiсть, додержуючись при цьому педагогiчного такту;
• швидюстю реакцiï;
• умiнням вести дiалог;
• умiння аналiзувати й коригувати хщ дискусiï;
• умшням володiти собою;
• умiнням бути об'ективним;
• прогностичними здiбностями, яю дозволяють заздалегiдь побачити усi труднощi пiд час засвоення матерiалу; спрогнозувати хiд та результати педагогiчного впливу;
• здатшстю бути лiдером.
Дебати е ефективною багатосторонньою комунiкацiею, яка характеризуемся вiдсутнiстю полярностi i мшмальною сконцентрован1стю на точцi зору викладача. Учасники дебапв бiльш мобiльнi, вщкрип й активн1. Це груповий метод, що передбачае навчання в малих групах, об'еднаних спiльною навчальною метою. Вш розкривае для учасниюв можливосп сшвпращ з ровесниками, дозволяе реашзувати природне прагнення кожно1' людини до спшкування, сприяе досягненню учасниками бшьш високих результатiв засвоення знань i формування вмшь.
Для досягнення необидного результату використовували метод «мозкова атака». А. Осборн запропонував термiни «мозковий штурм» та «мозкова атака». Остання грунтуешься на певних психологiчних i педагопчних закономiрностях [5, с. 7]. Учений встановив, що колективно генерувати ще1' бiльш ефективно, н1ж шдивщуально. За звичайних умов творча активтсть людини часто стримуе^ься явно та неявно юнуючими бар'ерами. Цю ситуащю зручно висловити за допомогою «шлюзу». Творча активтсть людини дуже часто потенщйно стримуе^ься, як вода у шлкга, тому його необх1дно вщкрити щоб ïï визволити. Основними напрямами «мозково!' атаки» е захоплюючий
аудиторда факт, питання; питання, пов'язане з особистюним досвщом студентiв; те, що хвилюе викладача особисто; оригiнальний, незвичайний початок заняття.
«Мозковий штурм» - це метод генерування нових щей з подальшим прийняттям рiшення. Учасникам пропонуеться вiдiйти вiд традицiйного тдходу до проблеми i повною мiрою використовувати власний творчий потенцiал. На першому етапi цього методу учасники активно висувають ще!, зокрема нереалютичт, фантастичнi та нелогiчнi. Головне завдання - юльюсть щей, а не !х яюсть. На цьому еташ забороняеться оцiнювати висунут ще!. Кожну пропозицiю приймають i записують. Учасники знають, що вiд них не вимагаеться обгрунтування !хньо1 пропозицл чи пояснення. Проте час для висунення iдей зазвичай обмежений.
Для устшного проведення дебатiв роботу необхiдно оргашзувати за такими етапами: пщготовка до дебатав; дебатування теми; обговорення та аналiз дебатiв. Кожний етап е важливим, вiдiгравае особливу роль у процеа дебатування, але пiдготовка до дебапв е вирiшальною, саме вщ не! залежить майбутнiй успiх, тому цей метод потребуе детально! багатопланово!' пiдготовки. Пщготовча робота включае в себе не лише обрання теми, а й виконання тренувальних вправ, пошукову роботу, складання та написання промов. Пщ час пiдготовчо! роботи розширюеться лексичний запас, удосконалюються оволодiння мовленням, пщвищуеться впевненiсть у собi та власних можливостях.
Пщ час дебатування учасники под^ються на двi команди: стверджуюча та заперечуюча. Обов'язки розподiляються мгж усiма учасниками, за кожним необхiдно закрiпити окрему функщю, окремi учасники ставлять питання, деяю - виголошують промову, пiдсилюють позицда новими фактами, спростовують критику опоненпв.
1снують правила спiлкування, знання яких буде корисним для дебатування. Передуам треба бути ввiчливим: аргумента ввiчливо! людини будуть бiльш вагомими, спокш i рiвновага привернуть увагу та спiвчуття, тодi як грубють, навпаки, викличе незадоволення та роздратовашсть. Також треба вчити учасниюв дебапв поважати спiврозмовникiв, контролювати емоцi!, вщстоювати власнi принципи, не принижуючи iнших.
Аналiз дебатiв е важливим та обов'язковим етапом, осюльки !х учасники повинш визнавати власнi помилки, аналiзувати !х. Пiсля запровадження цього методу в учасниюв спостерiгаегься набуття культури дебатування, вмiння приймати спiльнi ршення, покращувати вмiння спiлкуватися, доповщати; полшшуються рiвень сприйняття та володiння головними розумовими операцiями.
Отже, засоби активiзацi! мовленнево! дiяльностi студентiв на заняттях з iноземно! мови мають важливе значення для забезпечення повноцiнно! та ефективно! органiзацi! навчально! роботи студенпв з метою оволодiння iншомовною дiяльнiстю. Результатом навчання спiлкуванню iноземною мовою е не лише опанування нею, готовтсть брати участь у вах формах реального спiлкування, а й розвиток здатносп до рiзних модифшацш свое! комунiкативно! поведiнки, формування мотивацл на розумiння iншого, на дiалог. За допомогою методiв дискусi! та дебапв у студенпв формуеться здаттсть партнерсько! спiвпрацi та потреба у ще! спiвпрацi, розвиваеться комунiкативна компетентность, яка е результатом навчання стлкуванню.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер. - М.: Республика, 1995. - 464 с.
2. Назарова В. Д. Педагогическое обеспечение интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами средних профессиональных образовательных учреждений: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04 / В. Д. Назарова. - Улан-Удэ, 2007. - 182 с.
3. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -544 с.
4. Hadfield Jill Classroom Dynamics / Jill Hadfield. - Oxford University Press. Sixth impression 1997. - 180 p.
5. Osborn A. F. Applied imagination (1st edn.) / A. F. Osborn. - New York: Scribner 1957. - 220 p.
REFERENCES
1. Buber M. Dva obraza very [Two images of faith] Moscow, Respublika, 1995. 464 p.
2. Nazarova V.D. Pedagogicheskoe obespechenie interaktivnogo vzaimodeistviya prepodavatelei so studentami srednikh professional'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdenii diss, kand. ped. nauk [Pedagogical providing of interaction of teachers with students of vocational training colleges. Cand. ped. sci. diss.] Ulan-Ude, 2007. 182 p.
3. Stolyarenko L. D. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical psychology] Rostov n/D, Feniks, 2003. 544 p
4. Hadfield Jill Classroom Dynamics. Oxford University Press. Sixth impression 1997. 180 p.
5. Osborn A. F. Applied imagination (1st edn.). New York, Scribner 1957. 220 p.
