CC BY
44
Визначення психологiчних закономiрностей формування англомовно! лексично!' компетенци в умовах ВНС ввдкривае перспективы для подальших науково-методичних розробок, спрямованих на ефективне оволодшня англомовною лексикою студентами немовних спещальностей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью / А. А. Алхазишвили. - М.: Просвещение, 1988. - 126 с.
2. Василенко Л. Я. Формування лексичних навичок на початковому етат навчання англшсько! мови в середнш загальноосвiтнiй школi: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. Я. Василенко. -К., 1996. - 24 с.
3. Гнаткевич Ю. В. Про оцшку трудност сприйняття пасивно! лексики / Ю. В. Гнаткевич // Методика викладання iноземних мов: республiканський науково-методичний збiрник. - 1970. -Вип. 5. - С. 108—111.
4. Ефремов О. Ю. Педагогика: учеб. пособие / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.
5. Изард К. Э. Психология эмоций; пер. с англ. / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, 2009. - 464 с.
6. Ильин Е. П. Психология для педагогов: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений, обучающихся по направлению «Педагогика» / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.
7. Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе: монография / А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981. - 456 с.
8. Копач О. И. Введение в языкознание: учеб.-метод. комплекс для студентов I курса отделения «Современные иностранные языки» / О. И. Копач. - Минск: БГУ, 2011. - 216 с.
9. Никандров В. В. Психология: учебник / В. В. Никандров. - М.: Волтрес Клувер, 2009. - 1008 с.
10. Освгтне середовище для тдготовки майбутшх педагопв засобами 1КТ: монографiя / Р. С. Гуревич, Г. Б. Горд^ук, Л. Л. Коношевський та ш. - Вшниця: ФОП Рогальська I. О., 2011. - 348 с.
11. Палш О. А. Комплексне використання техшчних засобiв навчання для формування шмецькомовно! граматично! компетенци студенлв (на базi англшсько! мови): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / О. А. Палш. - К., 2002. - 219 с.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
13. Стрижак Л. Н. Психология и педагогика: учеб. пособие / Л. Н. Стрижак. - М.: МГИУ, 2000. - 335 с.
14. Яхнюк Т. О. Використання фрагменлв художшх вiдеофiльмiв для навчання студенлв мовних спещальностей соцюкультурно! англшсько! лексики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. О.Яхнюк. - К., 2002. - 222 с.
УДК 371. 315 : 811. 111
I. В. ЗАЙЦЕВА
ОРГАН1ЗАЦ1Я НАВЧАННЯ МАЙБУТШХ Ф1ЛОЛОГ1В АНГЛОМОВНО1 ДИСКУСП НА ОСНОВ1 ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦ1Й
Дослiджено особливостi оргатзацп навчання майбутшх фiлологiв веденню дискусп англшською мовою на основi проблемних ситуа^й. Визначено поняття «дискуая», «проблемна ситуа^я», «ттелектуальна карта», «комуткативно-дискустт умтня». Описано етапи навчання веденню дискусп та 1х особливостi. Надано методичт рекомендацп щодо вiдбору навчально-методичних матерiалiв для навчання студентiв веденню англомовноI дискусп. Наведено приклади вправ, названо вимоги до вiдбору статей i вiдео сюжетiв, а також переваги 1х використання.
Ключовi слова: дискуая, особливостi процесу навчання, майбутш фтологи, проблемш ситуаци, етапи, ттелектуальна карта, комуткативно-дискустш умтня, статтi й вiдео сюжетiв.
И. В. ЗАЙЦЕВА
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Иследуются особенности организации обучения будущих филологов ведению дискуссии на английском языке на основе проблемных ситуацт. Определены понятия «дискуссия», «проблемная ситуация», «интеллектуальная карта», «коммуникативно-дискуссионные умения». Описаны этапы обучения ведению дискуссии и их особенности. Даны методические рекомендации по отбору учебно-методических материалов для обучения студентов ведению англоязычной дискуссии. Приведены примеры упражнений, выделены требования к отбору статей и видеосюжетов, а также преимущества их использования.
Ключевые слова : дискуссия, особенности процесса обучения, будущие филологи, проблемные ситуации, этапы, интеллектуальная карта, комуникативно-дискуссионные умения, статьи и видеосюжеты.
I. V. ZAITSEVA
ORGANIZATION OF TEACHING FUTURE PHILOLOGISTS DISCUSSION IN ENGLISH BASED ON PROBLEMATIC SITUATIONS
The article deals with the peculiarities of organizing future philologists' discussion in English in the process of teaching on the basis of problematic situations. Such notions as "discussion", "problematic situation ", "mind map", "communicative-discussion skills " are defined and stages of teaching discussion with its peculiarities are analysed. The methodical recommendations for choosing educational materials for teaching students discussion in English based on problematic situations have been given. The examples of the exercises are presented and demands for articles' and video records' selection and their advantages are pointed out.
Keywords: discussion, peculiarities of teaching process, future philologists, problematic situations, stages, mind map, communicative-discussion skills, articles and video records.
Модершзащя структури та змюту мовно! освии в Укра!ш шдвищуе вимоги до оргашзаци навчання шоземних мов (1М) студенпв мовних спещальностей. У зв'язку з цим процес навчання у вузi мае бути зорieнтований на майбутню дiяльнiсть його випускнишв в умовах штеграцп й мiжкультурно! комушкаци. У контексп реалiзацп цих вимог особливо! актуальносп набувае питання оргашзаци навчання фшологш веденню дискусп англшською мовою (АМ) на основi проблемних ситуацш (ПС). При цьому дискуия розглядаеться як обговорення певно! проблеми шляхом обмiну думками при сшвпаданш чи розходженш позицш, точок зору [6, с. 3].
Осшльки будь-який мовленневий акт здшснюеться в контекст! певно! ситуацп у межах одше! iз сфер даяльносп й оргашзаци сустльного життя, ми розглядаемо дискусп, ям мютять ПС, де ситуащя - це сукупнють обставин i вiдносин, що ввдображаються в актi спiлкування i надають йому значущосл [8, с. 19-25]. У до^дженш увага зосереджена на ПС, як трактуються як сукупнють умов, що мютять пiзнавальне утруднення, для вирiшення якого студенти повинш набути новi знания або докласти iнтелектуальних зусиль.
Проблема навчання веденню дискусп АМ була об'ектом дослщження багатьох науковщв: Н. М. Топтигшо! (органiзацiя процесу навчання дискусi! на матерiалi художиiх текслв у процеа вивчення англiйсько! як друго! шоземно! мови), А. Й. Гордеево! (оргашзащя навчання старшокласникiв обговорення проблем англшською мовою у процес мiжкультурного спшкування), Н. П. Андронiк (органiзацiя навчання майбутшх учителiв англомовно! дискусi! на основi автентичних поетичних творiв), I. О. Омково! (навчання англомовно! професшно орiентовано! дискусi! студентiв iнженерних спещальностей), О. П. Дацшв (оргашзащя формування вмiнь говорiния у майбутнiх учителiв англiйсько! мови засобами драматизацi!) тощо. Однак нинi проблема органiзацi! навчання майбутшх фшолопв веденню дискусi! АМ на основi ПС залишаеться невиршеною.
Мета статп полягае у визначенш й обгрунтуваннi особливостей оргашзаци зазначеного навчання.
На основi аналiзу наукових праць, присвячених навчанню ведення дискусп, ми дшшли висновку, що таке навчання на основi ПС необхвдно здiйснювати протягом п'яти етапiв: пропедевтичного - пiдготовка до участi в дискусп (розвиток умiнь студентiв вести дiалог-обмiн думками i дiалог-обговорення); оргашзацшно-мотивацшного - створення мотивацшно! готовностi до учасп в дискусп, органiзацiя дискусп; шформативно-тдготовчого - первинне орiентування в дискусп, демонстращя ПС, пошук шформацп, необхiдно! для вирiшення ПС, аналiз ПС, визначення загально! точки зору тдгрупи; ситуативно-дискусiйного - проведення дискусп; констатуюче-штерпретацшного - формулювання висновшв.
Пропедевтичний етап передбачае пiдготовку студентiв до навчання дискусп i е факультативним. Необхiднiсть його виокремлення зумовлена складшстю навчання студентiв дискусп в перший рш навчання у ВНЗ, адже першокурсники ще не володшть належним рiвнем сформованостi необхiдних для ведення дискусп умшь: аргументувати власну точку зору, переконувати спiврозмовникiв, висловлювати згоду/незгоду з певно! проблеми тощо, мають труднощi з продукуванням iнiцiативних реплш, вживанням клiшованих фраз та виразiв, непередбачуванiстю ходу дискусi!. Осшльки передумовою навчання студентiв дискусп е сформоваш в дiалогiчному мовленнi, то, щоб досягти мети вказаного етапу, вважаемо за необхвдне починати це навчання з розвитку умшь першокурснишв у такому мовленш на основi дiалогу-обмiну думками i дiалогу-обговорення, як покликаш навчити майбутнiх фахiвцiв повiдомляти певну iнформацiю, довести або обгрунтувати власну точку зору, обговорити проблему, переконати стврозмовника, надати пораду за необхвдносл тощо. В органiзацi! навчання викладач може використовувати запропонованi у навчально-методичному комплекс чи вiдбирати самостшно тексти для читання та аудiювання, осшльки подана в них шформащя може бути використана для створення на !! основi комунiкативних ситуацiй i вiдповiдно дiалогiв-обмiну думками i обговорення.
Таким чином, вже протягом першого етапу в студенпв починають формуватися i розвиватися комунiкативно дискусшш умшня (КДУ) I ршня: умiння починати диалог (продукувати iнiцiативну реплiку, звернутися до спiврозмовника, обираючи адекватнi ситуацп спшкування мовленневi формули), пiдтримувати бесвду для !! продовження (продукування як реактивних, так i реактивно-iнiцiативних реплш: правильно й швидко реагувати на шщативну реплiку спiврозмовника), запитати точку зору шших комунi кантiв, висловити свою думку щодо почутого/прочитаного, демонструвати зацiкавленiсть у предмет обговорення тощо.
Оргатзацшно-мотивацШний етап передбачае мотиващйну готовшсть студентiв до участi у веденш дискусi!, що зумовлена стимуляцiею штересу майбутнiх фiлологiв шляхом вибору актуально! i значимо! для них проблеми та залучення !х до оргашзацшно! роботи. Мета цього етапу - створення мотивацшно! готовностi до учасп в дискусi! й органiзацiя останньо! -передбачае вирiшення наступних завдань: вибiр проблеми, що буде обговорюватися тд час дискусi! iз запропонованих викладачем; визначення мети; подiл студенпв на пiдгрупи, вибiр представника тдгрупи (модератора); встановлення регламенту дискусi! викладачем; прогнозування змiсту дискусi!. Органiзацiйно-мотивацiйний етап школи називають етапом пробудження штересу, що виникае завдяки таким особливостям ПС, як обставини, за яких у мовця з'являеться потреба говорити, наявшсть проблеми/конфлiкту, а також мовленнева функщя - ставлення людини до ситуацп [15, с. 105]. Цей етап також спрямований на формування та розвиток оргашзацшних умiнь (обгрунтовувати вибiр обрано! проблеми для обговорення, визначати мету дискусп) i прогностичних умiнь (прогнозувати ПС, з якими стикаються люди, маючи певну проблему, прогнозувати ймовiрнiсть подiй i насладив у певнш ПС, прогнозувати змют дискусi!).
Вказаний етап передбачае стимулювання iншомовно! д1яльност1 студенттв у говоршш, зокрема, у диалоговому мовленнi тд час обговорення ПС. На цьому i наступних етапах у майбутшх фшологш розвиваються органiзацiйнi вмiння: планувати свiй виступ, органiзовувати вiдведений на нього час, зд^йснювати взаемод^ю з учасниками спiлкування у процесi обговорення, надавати чита вказ1вки (у разi виконання ролi модератора) та необхвдт пояснення, бути iнiцiативним
стврозмовником i залучати iнших до спшкування, а також органiзовувати продуктивн способи самооргатзацп власно! дiяльностi тд час позааудиторно! роботи.
Особливостi тформативно-тдготовчого етапу навчання висувають певнi вимоги щодо його оргатзацп, а саме: щшьтший режим роботи майбутнiх фшолопв, що зумовлюе значне збiльшення обсягу самостшно! позааудиторно!' роботи - пошук та вилучення додатково!' шформацп, необхвдно! студентам для ведения дискусп на основi статей i телепередач (у нашому випадку штерв'ю i ток-шоу). Телепередачi - ефективний засiб навчання дискусп, оскшьки, крiм представлено! в них проблеми й iнформацi! щодо !! обговорення, е прикладом ведення дискусп, адже вони моделюють обговорення проблем представниками шшомовно! культури у реальних ситуацiях. Переваги використання телепередач тд час навчання майбутнiх фшолопв дискусп-обговорення: можливiсть використання рiзних режимiв роботи, наприклад, роботи зi стоп-кадром, вiдеодорiжкою (при вимкиенiй аудiодорожцi) i т. д.; розвиток двох видiв мотивацi! - самомотивацiя, коли телепередача щкава сама по собi, i мотиващя, яка досягаеться завдяки тому, що студент розумiе мову, котру вивчае; модель поведiнки в обраних нами телепередачах демонструе студентам, як вести себе тд час дискусп.
Використання телепередач для навчання студенив дискусп також створюе додаткове мовне середовище завдяки звуковим i зоровим засобам. За короткий промiжок часу, введений на перегляд вiдеосюжету, студент отримуе великий обсяг iнформацi! одразу за двома каналами: зоровим — ввдеосюжет мiстить вiзуальну iнформацiю про мюце подп, зовнiшнiй вигляд й невербальну поведiнку учаснишв спiлкувания, що допомогае краще запам'ятати мовнi структури, розширити вокабуляр i слуховим — сприйняття мовлення на слух супроводжуеться подоланням труднощ!в, зумовлених об'ективними (змют i структура, умови сприймання та мовш особливостi мовленневого повiдомления) та суб'ективними (iндивiдуально-психологiчнi особливостi слухача: р1вень розвитку слухово! диференцшовано! чутливостi, слухово! пам'ятi, механiзму ймовiрного прогнозування та рiвня концентрацп уваги факторами. Водночас, тд час перегляду телепередач студенти отримують iнформацiю стосовно проблеми, яка обговорюеться, що дуже важливо у межах нашого до^дження. Вiдбираючи сюжети телепередач, доцiльно дотримуватися таких критерпв вiдбору: вiдповiдностi тематики i проблематики телесюжету Программ новизни та мотивацшно! цiнностi шформацп, розвивально! цiииостi шформацп, емоцшно! тональностi телесюжету, критерiй доступносп, тривалостi звучання сюжету.
Самостiйна тдготовка студента е важливою на цьому етапi, оскшьки в подальшому мае забезпечити iиiцiативнiсть мовленнево! пове^нки учасниюв дискусп, нормальний мовленневий темп i мiнiмальиу кшьюсть помилок, а також сприятиме поступовому переходу вiд тдготовленого мовлення до непiдготовленого. У процеа пiдготовки до участi в дискуси пiд час перегляду вiдеосюжетiв телепередач i читання статей, виконання розроблених на !х основi вправ та завдань, спрямованих на перевiрку розумшня змiсту повiдомлення, у студент1в розвиваються вмiння в аудiюваниi i читанш: розумiти загальний змiст прочитаного/почутого, узагальнювати факти/под1!, спiввiдиосити факти, встановлювати зв'язки, оц1нювати й iнтерпретувати одержану шформащю тощо. Успiшнiсть самост1йного ауд1ювання студента тд час ознайомлення iз ПС при перегляда вщеосюжета телепередач (ток-шоу, штерв'ю тощо) доцшьно зд1йснювати на аудиторних заняттях за допомогою пам'яток, як1 мiстять наступну iнформацiю [10, с. 197]:
• When you watch an episode from a TV show, you may write down what you consider the main points are.
• Don't try to understand every single word you hear/ Focus your attention on the information you need in order to be ready to discuss the problem with your groupmates.
• If you hear the words you don't know, try to guess their meaning from the context.
О^м аудшвання (перегляду фрагмента телепередач!), на самостшну роботу студентам пропонуеться читання статп з англомовних газет й журшл!в для молод! з метою пошуку i вилучення шформацп необх!дно! для виршення ПС, а також анал!з ПС шляхом заповнення штелектуально! карти, програмування i планування шшомовного висловлювання на основ! одержано! шформацп i забезпечення мовним i мовленневим матер!алом. 1нформац!йно-п!знавальн! статп з англомовних журнал!в для молод! i газет е основою для створення проблемних i максимального наближення студент!в до реальних ситуац!й, демонструють
функцюнування мови в межах ситуацш та проблем [8, с. 70], стимулюють !х обговорення i мютять необхiдну для цього iнформацiю.
Вадзначимо, що використання статей з британських та американських молодiжних журналiв i газет дае можливiсть реалiзувати мiжпредметнi зв'язки, набути новi знання про структурш i тематичнi особливостi англомовно! преси, !! види та функци у полiтичному, соцiальному i культурному житт суспiльства, поглибити знання студенпв про iсторiю, державний устрiй, осв^, стиль життя народу кра!ни, мова яко! вивчаеться, розширити кругозiр студенпв стосовно реалiй життя i побуту британщв та американцiв через знайомство з подiями, що мають особливе значення для носi!в мови, шформацш про хвилюючу !х проблему як сощальне явище, ввести у проблему та ознайомити з активним словником, який буде використовуватися тд час ведення дискусi!, а у нашому випадку ще й стати основою для створення ПС на заняттях з АМ i вiдповiдно спонукати студентiв до !х обговорення у процес ведення дискусi!.
Серед переваг використання статей для навчання студенпв дискусi! визначаемо наступнi: постiйне оновлення проблематики статей, як1 завжди вадповадають вимогам часу, порушують проблеми сьогодення; доступнiсть, оск1льки статтi легко знайти в електронному виглядi в штернетц наявнiсть широкого вибору статей, що дае змогу пiдiбрати тему, яка е актуальною для студенпв i ввдповвдае темi, що вивчаеться ввдповвдно до вимог програми; можливiсть вибору необидного обсягу журнально! статт (^м того, викладач може редагувати статтю, наприклад, скоротити за рахунок несуттево! iнформацií); наявиiсть нових концепцш, поглядв стосовно певних проблем, що дае можливють сформувати критичне ставлення до рiзноманiтних джерел iнформацi!, а також стимулюватиме формування власно! точки зору; можливють одночасного розвитку двох видв мовленнево! дальноста - переглядового читання та говорiння (пiд час подальшо! дискуси на основi проблеми, представлено! у статп). Пiд час вщбору статей викладач мае враховувати таю критери: автентичносп, проблемноси, тематичносп, шформативносп, актуальноси, культурологiчноi спрямованосп, вадговадгосп програмам навчання та iнтересам студенпв, новизни, доступност i посильносп матерiалу, обсягу статп.
Аналiз ПС на цьому етат ми пропонуемо здiйснювати у процес заповнення студентами iнтелектуально! карти (a mind map) з використанням прийому «евристична 6ecida» (жорстке керування): студенти аналiзують ПС, вiдповiдаючи на серш навiдних запитань, запропонованих викладачем, у першомусеместрi та/або за допомогою прийому «мжрофон» (часткове керування): студенти аналiзують ПС почергово, висловлюючись щодо проблеми та причин !! виникнення, передаючи один одному уявний мшрофон, у другому семестрi. Обидва прийоми дають студентам можливiсть зiбрати необхвдш для подальшого обговорення iде! i визначити загальну точку зору тдгрупи, а використання iнтелектуально! карти - записати iде! та вiзуалiзувати шформацш, необхвдну для вирiшення проблеми у ходi дискусil.
Наведемо приклад тако! вправи.
a) Discuss the situation in small groups
BapiaHm А (Жорстке керування: прийом «Еврестична 6ecida») BapiaHm Б (Часткове
• Answer the following questions; express your opinion using speech керування: прийом
formulas. «Мжрофон»)
1. Have you ever kept a diet? If yes, what diet and why? Have you been • Take a microphone; satisfied with the results? express your opinion
2. What are the advantages and disadvantages of diets? using speech formulas.
3. Do you have friends or relatives who are overweight? If yes, why have • Answer the following they gained weight? questions: What are
4. Do you believe that keeping a food diary helps to lose weight? the reasons for
5. Do you think that extra calories may not be the only cause of weight gaining/losing weight? gain? What are the reasons
6. Do you believe that a person can gain weight because of lack of for keeping a diet? sleep/stress/genetics? • Then pass the
microphone to the
student next to you.
На доцшьносп використання штелектуальних карт у процеа навчання дискусп наголошують багато методистiв i психологiв: С. Ю. Бруннер, М. Бейер, Т. Бьюзен, А. Й. Гордеева, Х. Мюллер та ш. Особливо! актуальное^ так карти набувають у процес пiдготовки до участi в дискусп чи обговореннi, оскiльки iде!, що виникають пiд час обговорення у тдгрупах, фiксуються письмово. 1нтелектуальна карта допомагае це зробити у виглядi схеми, яка вмiщуе асоцiацi!, що виникають у зв'язку iз запропонованою для обговорення проблемою i ПС. Для цього на аркушi зазначаеться проблема, нижче - причини !! виникнення, далi слiдують варiанти виршення проблеми, якi визначають студенти тд час ситуативно-дискусiйного етапу, вказуються позитивш та негативнi наслiдки обраних ршень. На цьому рiвнi карти зазначаються бажаш результати кожного з таких варiантiв дiй.
Далi процес повторюеться вже на рiвнi цих ршень i так до тих тр, поки один або кiлька ланцюжшв не призведуть до досягнення мети дискусп: вирiшення ПС i проблемного завдання. Подальший аналiз готово! карти дае можливють, вiдразу вiдкинути менш ефективнi варiанти вирiшення проблеми i виявити найбiльш вигiдну стратегiю дш. Перевага тако! карти полягае в тому, що студенти отримують готовий план висловлювання, використання якого допоможе устшно здiйснювати iншомовну мовленневу дiяльнiсть у ходi дискусi! i виршити поставленi перед студентами ПС i проблемне завдання [8, с. 51-58].
Наведемо приклад.
Look at the topic "Food" and note down what problems it can evoke. Explain your choice.
Таким чином, на шформативно-тдготовчого етат у студенпв будуть формуватися i розвиватися наступи КДУ II рiвня: умiння описати проблему/ПС, виявити причини и виникнення i наслiдки; висловити припущення/пропозицi! щодо варiантiв вирiшення ПС, висвплюючи власну точку зору i зважаючи на точку зору стврозмовника; деталiзувати поведомлення, уточнити обставини, вказати на зв'язок факпв з новою або ведомою шформащею щодо ПС; доповнювати i розширювати змiст висловлювання тощо.
Робота в межах шформативно-тдготовчого етапу, як зазначено вище, вирiзняеться поступовим послабленням жорсткостi керування. У зв'язку з цим певною мiрою перерозподiляються ролi викладача i студентiв. Так, викладач повинен бути не тiльки модератором тд час заняття, а й консультантом i помiчником у процеа навчання майбутнiх фiлологiв дiлового мовлення шляхом ведення дискусi! АМ на основi ПС, мае бути готовим вирiшувти проблеми у ходi !х виникнення в аудиторi!. Наприклад, тд час або пiсля перегляду фрагмента телепередачi викладач за необхiдностi може семантизувати окремi лексичнi одиницi, зокрема безперекладним методом: наведенням синонiмiв, або у випадку потреби зупинити плiвку i детально пояснити певнi труднощi студентам.
Ситуативно-дискусШний етап передбачае проведення дискусi!: постановку проблемних завдань викладачем, яке передбачае пошук студентами способш вирiшення проблемних завдань, визначення позитивних i негативних наслiдкiв обраних ршень у процесi подальшого заповнення штелектуально! карти. Вирiшення проблемних завдань у тдгрупах вщбуваеться з жорстким керуванням (прийом «займи позищю») у першому семестрi й частковим керуванням (прийом «дерево ршень») другому семестрi. Обмш думками у пiдгрупах з використанням прийому «займи позищю» вiдбуваеться на основi варiантiв рiшень, ролей та позищй, що мають вiдстоювати студенти, наданих !м викладачем, тодi як застосування прийому «дерево ршень» передбачае самоспйний пошук студентами варiантiв виршення проблемних завдань, самостшний вибiр/розподiл ролей у тдгрут, самоспйне визначення позищ!, яку вiдстоюе студент у дискусп, вщповвдно до обрано! ролi. Протягом цього етапу у студентш будуть формуватися i розвиватися наступнi КДУ III ршня: вступати в дискусш; переконувати комунiкантiв шляхом аргументацИ/контраргументацЦ; наводити приклади з метою аргументац1!/контраргументац1!;
тактовно висловлювати свою згоду/незгоду з певно! проблемно! ситуацiï; тдтримувати дискусш, розгортаючи висловлювання, уточнюючи, вносячи корективи у висловлювання стврозмовника; надавати поради i реагувати на поради шших; знаходити шляхи виршення ПС, знайти компромю, дшти згоди у виршент проблеми/ПС тощо.
Наведемо приклад.
Work in groups of three to discuss the situation.
Варшнт А (Жорстке керування: прийом «Займи позицЮ») BapiaHm Б (Часткове керування: прийом «Дерево ршень») • Choose any of suggested roles.
• Think of your role: St 1 is a student from Ukraine who wants to slim. St 2 is a student from the UK who wants to change his/her eating habits to get healthy and look great. St 3 is a British journalist who interviews him/her for a Ukrainian newspaper. • a student from Ukraine who wants to slim. • a dietologist who analyzes the reasons for gaining weight.
• a student from the UK who wants to change his/her eating habits to get healthy and look great. • a psychologist who analyzes the reasons for gaining weight. • a student from the USA who believes that she will get married if she loses extra weight • a British journalist who interviews him/her for a Ukrainian newspaper.
Загалом ефективними оргатзацшними формами навчання на заняттях, як встановлено, е робота в малих групах, причому з кожним наступним етапом викладач мае дещо вiдсторонюватися вiд активно! участ1 у процеа навчання, давати можливiсть студентам самим приймати рiшення, вирiшувати ПС, знаходячи при цьому рiзнi варiанти i передбачати наслiдки сво!х дш, а також брати на себе ввдповщальнють за прийнят рiшення. Так, на ситуативно-дискусшному етапi викладач повинен не постшати виправляти судження студента, а пропонувати розмiрковувати в шшому руслi, i, таким чином, тдводити !х до правильного рiшення. У цьому разi вш допомагатиме створювати таку атмосферу, в як1й майбутт фiлологи могли б вiльно мiркувати, аргументувати сво! точки зору, знаходити компромю за необхвдносп й варiанти вирiшення ПС.
Констатуюче-ттерпретацшний етап необхiдний для формулювання висновк1в i проведення аналiзу дискусiï. На цьому етат реалiзуються наступнi завдання: виявлення позитивних та негативних сторiн дискусп, тдведення пiдсумкiв дискусiï студентами i ощнювання ïx дiяльностi викладачем. Оск1льки майбутшми фiлологами часто бракуе досвiду у шдбитп пiдсумкiв, формулюваннi висновк1в i визначенш результалв виконано1 роботи, у нашому випадку дискусiï доцiльно запропонувати 1м заповнити спецiально розроблений бланк для визначення ïï результатiв, надати опору у виглядi плану або сери наввдних запитань для формулювання висновшв й iн. Зазначимо, що повага до думок студенпв стане шдгрунтям для подальших успiшниx дискусш. У процес пiдведення пiдсумкiв учасп в дискусп важливо обговорити зi студентами питания дотримання ïï етикету: викладач може зосередити увагу майбутшх фiлологiв на певному проблемному моменп в дискусп, наприклад, чи вдавалося коректно переривати спiврозмовникiв i вступати в дискусш.
Наведемо приклади таких опор.
Discuss the following questions to find out the results of the discussion.
• Do you consider the discussion to be effective?
• What are negative and positive aspects of the discussion?
• Have we solved the problem?
THE PROBLEM:
The problem has been solved completely partially not at all
COLLECTIVE DECISION/COMPROMISE:
CONSEQUENCES
POSITIVE NEGATIVE
The discussion has reached its aim completely partially not at all
Обов'язковим компонентом в органiзацiï дискусп е ощнювання викладачем як загально1', так i мовленневоï дiяльностi студенпв. Оцiнювання загально1' дiяльностi передбачае врахування учасп студента у дискусiï, його активносп та кiлькостi виступiв, а мовленневоï дiяльностi -визначення piBra сформованостi в студента КДУ. Для цього доцшьно враховувати: вiдповiднiсть змюту висловлювання ПС, аpгументованiсть, iнтеpактивнiсть (шщатившстъ, звеpненiсть, pеактивнiсть), обсяг pеплiк (повнота) i кшьшсть виступiв, клiшованiсть, ввдносна пpавильнiсть мовлення, а також темп мовлення, особливостi кожного з критерпв та нарахування балiв [12]. Таке ощнювання мае супроводжуватись коментарями викладача щодо коpекцiï i прогнозування помилок у мовленш студентiв i рекомендащями щодо бiльш ефективного проведення наступних дискусiй.
Не викликае сумнiвiв, що устшшсть дискусiï залежить вiд опанування студентами необхiдними КДУ. Однак устшна pеалiзацiя англомовно1' дискусiï висувае вимоги i до тдготовки викладача. Вш повинен умiти pеалiзувати комунiкативно-навчальну, виховну, розвиваючу та освiтнi функдiï. Проведене експериментальне дослiдження, а також досввд роботи у мовному ВНЗ дають нам можливiсть, що, кpiм зазначених вище функдiй, особливого значення для проведення шшомовно1' дискусiï набувае оргашзаторська функцiя, тобто оpганiзатоpськi вмiння та прийоми, за допомогою яких викладач може здшснити ефективне упpавлiння дискуиею [2, с. 174].
Отже, роль викладача в дискусп полягае в тому, щоб шщшвати, пiдтpимувати та тдводити пiдсумки дискусiï. Викладач повинен знати мету дискусп i прогнозувати питання, яких необхiдно торкнутися в ходi обговорення. I хоча дискусгя - це вид непiдготовленого мовлення i малоймовipно, що обговорення тде за запланованими пунктами, викладач мае продумати «наввдш» питання у раз^ якщо учасники дискусiï не будуть активними. Вiн повинен також стежити, щоб кожний учасник дискусiï мав piвнi можливостi висловити власну думку. В деяких академiчних групах найбшьш впевненi у собi студенти намагаються домiнувати, а тi, кому дшсно потpiбна практика в непiдготовленому мовленш, менш активнi, тому викладач мае уважно стежити за ходом обговорення i заохочувати пасивних учаснишв, i навпаки, контролювати надто активних.
Сподiваемося, що визначенi й обгрунтоваш особливостi навчання майбутнiх фшолопв веденню дискусiï на основi ПС допоможуть викладачам АМ оpганiзувати аудиторну i самостiйну роботу студентiв бшьш цiкаво й ефективно. Навчально-методичнi матеpiали для такого навчання поданi у поабнику «Solving Problems through Discussion» [11].
Перспективною наших подальших до^джень е розробка методики навчання майбутшх фiлологiв веденню дискусiï на основi ПС протягом другого i третього pокiв навчання у ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андpонiк Н. П. Навчання майбутшх учителiв англомовно1 дискусiï на осжш автентичних поетичних твоpiв: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 / Н. П. Андрошк- К., 2009. - 338 с.
2. Бирюк О. В. Методика формування соцюкультурно1 компетенцп майбутшх учителiв у навчанш читання англомовних публщистичних текств: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / О. В. Бирюк - К., 2005. - 196 с.
3. Бруннер Е. Ю. Применение технологии mind map в учебном процессе / Е. Ю. Бруннер // Розвиток мiжнаpодного сшвробгтництва в галузi освгти у контекста Болонського процесу: матеpiали мiж нар. наук.-практ. конференцп - Ялта: РВВ КГУ, 2008. - Вип. 19. - Ч. 1. - С. 50-53.
4. Бьюзен Т. Супермышление / Т. Бьюзен, Б. Бьюзен - Мн.: ООО «Попурри», 2003. - 304 с.
5. Галанова О. А. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О. А. Галанова - Пермь, 2003. - 239 с.
6. Гапонова С. В. Дискуия як вправа для навчання вшьного спшкування iноземною мовою / С. В. Гапонова // 1ноземш мови. - 1999. - № 4. - С. 3-11
7. Гойхман О. Я. Основы речевой коммуникации: учебник для вузов / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. - М. : ИНФРА-М, 1997. - 272 с.
8. Гордеева А. Й. Навчання старшокласниюв загальноосвггньо1 школи обговорення проблем англшською мовою у процеи мiжкультуpного спшкування: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / А. Й. Гордеева. - К., 2004. - 254 с.
9. Дацюв О. П. Методика формування вмшь говоршня у майбутшх учителiв англшсько1 мови засобами драматизацп: дис. ... канд пед. наук: 13.00.02 / О. П. Дацюв. - К., 2011. - 321 с.
10. Задорожна I. П. Оргашзащя самосттно! роботи майбутнiх учителiв англшсько! мови з практично! мовно! тдготовки: монографiя / I. П. Задорожна. - Тернопшь: ТНПУ, 2011. - 414 с.
11. Зайцева I. В. Solving Problems Through Discussion: навч. поЫбник / I. В. Зайцева - К.: Ленвщ 2014. - 192 с.
12. Зайцева I. В. Експериментальна перевiрка ефективност методики навчання майбутшх фшолога ведення англомовно! дискусп на основi проблемних ситуацiй / I. В. Зайцева // Вюник КНЛУ. Серiя «Педагопка та психолопя». - К.: Вид. центр КНЛУ, 2014. - Вип 23. - С. 53-68.
13. С1мкова I. О. Методика навчання англомовно! професшно орiентованоi дискусп студента iнженерних спецiальностей: дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / I. О. ймкова. - К., 2010.- 303 с.
14. Топтипна Н. М. Навчання дискусп на матерiалi художшх текстав у процеС вивчення англшсько! як друго! шоземно! мови: дис..... канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. М. Топтипна. - К.: 2004. - 210 с.
15. Черныш В. В. Обучение англоязычному чтению и аудированию с использованием аудиокниг художественных произведений (средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / В. В. Черныш. - К., 2001. - 308 с.
16. Чубарова Л. А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материале изучения немецкого языка на языковом факультете): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Чубарова. - Тобольск, 2003. - 182 с.
УДК 811.112.2(07)
I. В. ШИМК1В
АУД1ЮВАННЯ ЯК ВИД IНШОМОВНОÏ MOBAEHHGBOÏ Д1ЯЛЬНОСТ1
Розглянуто суттсть аудювання як виду тшомовног мовленнeвоï дiяльностi в контекстi особливостей розвитку мовних механiзмiв. Окреслено основт ознаки теорп нейролiнгвiстичного програмування у процеЫ навчання аудювання. Проаналiзовано основт рiвнi системи навчання аудювання через призму комуткативно зорiентованоï методики. Висвтлено особливостi структурноï оргатзацп аудювання на основi психофiзiологiчних механiзмiв аудювання. Визначено труднощi аудювання, зумовлен умовами сприймання мовленневого повiдомлення. Виявлено фонетичт, лексичш та граматичш труднощi, ят ускладнюють розумтня композицтно-смисловог структури аудiотекстiв. Доведено, що для розумтня змiсту почутого необхiднi не ттьки мовт, а й немовн знання та асощацп, врахування рiзних факторiв мовленневог ситуацИ Окреслено характер опор та орiентирiв для подолання труднощiв в процеЫ аудювання. Зроблено висновок щодо важливостi формування аудитивноï компетенцп та вдосконалення механiзмiв рецептивного плану, яю впливають на ефективтсть навчання аудювання.
Ключов1 слова: аудювання, аудiотекст, iмовiрне прогнозування, мовленневе вмтня, осмислення, психофiзiологiчнi мехатзми аудювання, сегментування мовленневого потоку, сприймання мовлення, труднощi аудювання.
И. В. ШИМКИВ
АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассмотрена сущность аудирования как вида иноязычной речевой деятельности в контексте особенностей развития речевых механизмов. Очерчены основные признаки теории нейролингвистического программирования в процессе обучения аудированию. Проанализированы основные уровни системы обучения аудированию через призму коммуникативно ориентированной методики. Освещены особенности структурной организации аудирования на основе психофизиологических механизмов аудирования. Рассмотрены трудности аудирования, обусловленные условиями восприятия устного сообщения. Определены фонетические, лексические и грамматические трудности, которые препятствуют пониманию композиционно-смысловой структуры аудиотекстов. Доказано, что для понимания смысла услышанного необходимы не только языковые, но и неязыковые знания и ассоциации, учет различных факторов речевой ситуации. Очерчен характер опор и ориентиров для преодоления трудностей в процессе аудирования. Сделаны выводы, касающиеся важности
