CC BY
285. Леонтьев А.Н. Деятельностный подход к личности и ее развитию. В кн.: Общая психология. В 3-х т. Т. 1: Введение. Книга 3 / Ред.-сост.: Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин, В.В. Петухов. М.: Когито-Центр, 2013. С. 58-70.
6. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. С. 33.
СПОСОБНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ (К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)
Божович Е. Д., Москва (Россия), доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, Психологический институт Российской академии образования, elenabozhovich@inbox. ru
DOI:
В статье анализируется соотношение понятий «способности» и «компетенция». Показана неоднозначная и не прямолинейная связь лингвистических способностей и языковой компетенции школьников. Показано, что определенные устойчивые, имеющие широкий диапазон проявлений особенности работы детей с языковым знаком могут рассматриваться как один из аспектов характеристики лингвистической способности.
Ключевые слова: способности, языковая компетенция, чувство языка, речевой опыт.
ABILITIES AND INDIVIDUAL DIFFERENCES IN LINGUISTIC COMPETENCE OF SCHOOLCHILDREN (TO THE FORMULATION OF THE PROBLEM)
Bozhovich E. D., Moscow (Russia), Advanced doctor of Psychological Sciences, Senior Researcher, Leading Researcher of the Laboratory of Differential Psychology and Psychophysiology, elenabozhovich@inbox.ru.
The article analyzes the relationship between the concepts of "ability" and "competence". The ambiguous and non-linear relationship of linguistic abilities and language competence of schoolchildren is shown. It is shown that certain stable, having a wide range of manifestations, features of the work of children with a language sign can be considered as one of the aspects of the characteristics of linguistic ability.
Keywords: abilities, language competence, sense of language, speech experience.
Широта научных интересов Бориса Михайловича Теплова и круг проведенных им исследований дает возможность психологам, работающим в разных областях нашей науки, найти для себя то, что отвечает их проблематике и задачам. Для педагогической психологии одной из важнейших является его работа «Способности и одаренность» [5].
В первую очередь надо отметить скрупулезность ее автора в анализе понятий. Прежде чем сформулировать собственные представления и рабочие определения понятия способность, он рассматривает различные точки зрения на этот феномен и попытки построения его дефиниций, обращаясь к отечественным и зарубежным публикациям. Более того, он рассматривает термины, сопутствующие этому понятию: «наследственный», «врожденный», «природный»; «склонности», «наклонности», «предрасположенность». Четко
разводит содержание понятий «способности» и «задатки», а также «способности» и «одаренность», одновременно указывая на их связи.
Значительная часть анализа этих понятий носит полемический характер, но в нем совершенно не чувствуется потребность принизить мысль других ученых и утвердить свои позиции как единственно и безусловно верные. Это текст-размышление, написанный с целью показать сложность, многоаспектность и к тому времени еще неопределенность понимания данного психологического явления. Мы не случайно останавливаемся на этой особенности тщательной работы с понятиями Б.М. Теплова да и всей «старой» психологии. Это было негласно принятое в науке правило, которое сейчас подверглось редукции. Терминологический аппарат современной психологии разбухает, пополняясь либо заимствованными словами без глубокого рассмотрения их потенциально научного содержания в контексте отечественной науки, либо даже лексикой обыденной речи.
Определяя содержание понятия «способность», Б.М. Теплов выделяет три признака: 1) это «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого», 2) эти особенности «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей», 3) причем способности не сводятся «к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (указ. источник, с. 10).
В контексте проблематики психолого-педагогических исследований первый признак не нуждается в комментариях: любой школьный классе - это сообщество индивидов, в котором каждый ученик отличается от всех остальных и от каждого в отдельности. А второй и третий признаки существенны для процесса обучения как в теоретическом, так и практическом планах.
В частности, успешность выполнения какой-либо деятельности или деятельностей, может относиться как к учению в целом, так и освоению материала конкретных предметов. Причем даже если ученик равно успешен во всех предметных областях, это еще не означает, что работа над материалом отдельных предметов не имеет качественных различий. Напомним, что Б.М. Теплов подчеркивал, что способности и одаренность могут измеряться количественно, но понять их суть можно только посредством качественного анализа. В процессе учения равная успешность школьника в освоении всех предметов может достигаться принципиально разными механизмами, значит мы должны признать, что учение - это не однородная деятельность, а скорее разные деятельности. Это тем более верно в тех случаях, когда ученик успешен в одних предметах и неуспешен - в других.
Далее: успешность принципиально может обеспечиваться знаниями, умениями, навыками, что и происходит, когда у ребенка воспитаны такие качества как прилежание, ответственность. Но как это соотносится со способностями? По Б.М. Теплову - никак. Оказывается, надо учитывать еще один аспект третьего признака: индивидуальные особенности, называемые способностями, «могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (там же, с 11).
Легкость и быстроту употребления этих знаний и навыков можно измерять и количественно (скажем, затратами времени на освоение раздела учебной программы, числом повторений, временем удержания материала в памяти и т.д.), и качественно (к примеру, переносом знаний с одного объекта на другой, успешностью решения разных типов задач, относящихся к одному и тому же материалу).
Мы полагаем, что есть еще один (по крайней мере - один) параметр качественной оценки способностей: индивидуальные особенности компетенции учеников в том или ином предмете, которая тоже не сводится к знаниям, умениям, навыкам и может определяться ее структурой и ориентацией ученика в материале. Оговорим, что эти особенности могут приниматься как параметр способностей только в том случае, если они характеризуются устойчивостью и широким диапазоном проявлений. Попытаемся показать это применительно к нашим исследованиям, которые проведены на материале русского языка как учебного предмета.
Предварительно заметим, что в научной литературе используются два термина: «компетентность» [3], [4] и «компетенция» [1], [6]. Мы пользуемся термином компетенция, понимая под ним психологическую систему, в структуру которой входят три основных компонента: речевой опыт, знания о языке, языковая интуиция (чувство языка) - которые развернуто представлены в нашей указанной выше работе.
Одним из главных параметров языковой компетенции на уровне письменной речи является порождение собственного текста и его качество, Известны два основных признака, по которым оценивается корректность текста: его цельность - проведение в нем основной идеи, ряда идей, «цементирующих» текст, составляющих его концепт, и связность, достигаемая его строением и архитектоникой, характеризующими монтаж текста [2]. Эти два признака текста являются критериями связи его содержания и формы.
В нашем исследовании установлено, что по этим критериям можно выделить три типа текстов, написанных школьниками-девятиклассниками - их сочинений, направленных на анализ произведения художественной литературы (в данном случае это был роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»).
Различия между этими тапами текстов состоят в следующем.
Сочинения первого типа, во-первых, четко структурированы по развитию мысли, переходам от одной идеи к другой; во-вторых, «плотно» связаны. Формальные границы отдельных отрезков сочинений, сложных синтаксических целых (ССЦ) и смысловые отношения между ними прослеживаются на протяжении всего текста достаточно ясно. Для межфразовых связей используются как лексико-фразеологические, так достаточно сложные синтаксические средства.
Сочинения второго типа характеризуются тем, что каждая мысль, передаваемая в том или ином отрезке (ССЦ или его микротеме) выступает как отдельная. В лучшем случае текст «скреплен» либо первым ССЦ, позволяющим прогнозировать дальнейшее содержание работы, либо - последним, итоговым. Но и эти связи во многом искусственны, семантически не всегда оправданы. Межфразовые связи осуществляются в основном, относительно простыми средствами - тривиальными вариантами синонимии или местоименной заменой.
Сочинения третьего типа чаще всего сводятся к пересказу сюжета романа или отдельных его эпизодов; проследить за мыслью ученика и уловить смысловые связи его собственной мысли оказывается трудным делом. Формально-логические отношения, раскрываемые с помощью средств межфразовой связи, выражены на протяжении текста неровно. В одних фрагментах они ясно видны, в других - можно лишь догадываться о том, какая же мысль, четко не высказанная, проводится учеником. Наконец, нередко возникает впечатление немотивированного использования средств межфразовой связи, несоответствия
их тому, что, вероятно, хотел сказать ученик.
Понятно, что от первого типа текста к последующим фиксируется понижение уровня компетенции школьников в родном языке. Именно в первом типе текстов наиболее гармонично сочетание его содержания и формы, концепта и монтажа.
Теперь вернемся к положению о том, что возможен особый качественный параметр оценки способностей: индивидуальные особенности компетенции учеников в предмете, в частности, ориентации в материале, ее устойчивости и диапазоне проявлений. Рассмотрим, что характеризует работу с языковым материалом учеников, наиболее успешных в построении текста. Для этого проанализируем решение ими лингвистических задач на материале предложения как феномена, более простого по знаковому содержанию, нежели текст; вместе с тем именно на этом, более простом, материале интересующие нас особенности проявляются отчетливо и становятся обозримыми.
При выполнении «корректурного» задания (поиск и исправление ошибок в заданных предложениях) эти ученики крайне редко пропускают лексические, семантико-синтаксические и стилистические ошибки, т.е. такие, для обнаружения которых важна ориентация на соотношение содержания и формы предложения-высказывания. Правда, они нередко пропускают орфографические и пунктуационные ошибки, связанные в первую очередь с формально-грамматической стороной языка.
При выполнении «квалификационного» задания они строят свою стратегию различения предложений тоже на основании семантики, или соотношения семантики и синтаксической формы, или соотношения семантики и стилистики предложения. Они же при восприятии предложения «с места» улавливают в нем разностилье, стилистическую дисгармонию, или, напротив, стилистическую согласованность.
Эти дети, даже не зная словарного значения фразеологизма, могут установить и объяснить его метафорическое значение по содержанию предложения-высказывания, в состав которого этот фразеологизм включен.
Их не смущает и более выраженная условность языкового знака. Так, они не отрицают наличие потенциального смысла предложения, состоящего из искусственных слов (известной фразы Л.В. Щербы), или предложения, включающего слова естественного языка, но не сочетающихся между собой по смыслу (известная фраза Н. Хомского, некоторые строфы из символической русской поэзии). Более того, они наполняют их своим гипотетическим содержанием, иногда пытаются проникнуть в творческую лабораторию авторов этих фраз -строят предположения о мотивации и замысле создания таких фраз.
Чем объединены все эти особенности работы с языковым знаком? Их общим отличительным признаком является возможность и потребность ребенка увидеть языковой знак в единстве его семантики и формы; иными словами, это его полноценное восприятие и понимание.
Можно ли эту особенность работы с языковым знаком связывать не только с языковой компетенцией, но и лингвистическими способностями? Мы лишь предварительно и гипотетически отвечаем на этот вопрос: вероятно, можно. Дело в том, что в современной системе образования не формируют целостное восприятие языкового знака. Базовые программы содержат в основном формально-грамматические сведения о языке: определения языковых явлений, привила правописания, инструкции и алгоритмы анализа (в школьной
терминологии «разбора») слов и предложений. Таким образом, к результатам научения невозможно свести видение детьми языкового знака как некой целостной структуры; это приобретение самого ребенка.
Внимание к соотношению содержания и формы языкового знака, его целостности формируется по большей части спонтанно, но не безотносительно к условиям психического развития и воспитания человека. Внешние и внутренние условия возникновения и проявления способностей были предметом специального рассмотрения в исследованиях и публикациях Б.М. Теплова и его последователей.
Основными источниками и условиями целостного восприятия материала языка являются речевой опыт и языковая интуиция.
Сам по себе речевой опыт - это внутренний феномен, но зависит от внешних условий: речевой среды ребенка, наличия домашней библиотеки и лишь частично от общения в рамках урока, на котором от него требуют отвечать «как надо», как написано в учебнике, как объяснял учитель. Между тем эксперименты, беседы, наблюдения показывают, что на любое языковое явление ребенок имеет собственный взгляд. Однако его потребность выразить собственное мнение постепенно угасает, а значит, не развивается и способность к полноценному видению языкового знака. Может быть, это является основной причиной неудачного построения учениками текстов второго и третьего типов, кратко описанных выше.
Что касается языковой интуиции, то ее часто обозначают как чувство языка. По материалам наших исследований она проявляется именно как чувство, догадка, инсайт в тех случаях, когда для решения задачи нужно одномоментно увидеть целую совокупность признаков и связей явления, среди которых есть и неочевидные.
Напомним, что Б.М. Теплов анализировал чувство ритма у музыкантов. Содержательные характеристики чувства ритма трудно соотнести с характеристиками чувства языка, хотя применительно к поэзии это возможно. В остальном это разные культурные реальности. И все-таки их роднит невозможность научить этому чувствованию как музыкальной, так и языковой реальности. Вместе с тем устойчивые качества восприятия ребенком целостности языкового знака, можно понимать как определенный аспект (параметр) лингвистической способности и одновременно квалифицировать лингвистическую способность как внутреннее условие развития языковой компетенции.
Литература
1. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы (на материале русского языка как родного): дисс. ... докт. психол. н. М., 2016. 450 с.
2. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика - М.: Лабиринт, 1998. 335 с.
3. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-11.
4. Кабардов, М.К. Языковые способности: Психология, психофизиология, педагогика. М.: Смысл, 2013. 399 с.
5. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Б.М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 9-38.
6. Хомский Н. Язык и мышление. М.: изд-во МГУ, 1972 б. 122 с.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ СТРЕСС-РЕАКЦИИ
СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
Вайдерман Б.О., Москва (Россия), Российский университет дружбы народов, 1032190678@pfur.ru
DOI:
В данной статье рассматривается психофизиологический подход в рамках рассмотрения протекания стрессовой реакции у студентов первого курса. Проводится эмпирическое исследование, направленное на выявление личностной и ситуативной тревожности в условиях адаптации к новому жизненному этапу, поступлению в университет.
Ключевые слова: Стресс-реакция, стресс, психофизиология, тревожность, стрессор, макрострессор, микрострессор, стрессовая ось, лимбическая система.
PSYCHOPHYSIOLOGICAL APPROACH TO THE STUDY OF THE STRESS REACTION
OF FIRST-YEAR STUDENTS
Vayderman B.O., Moscow (Russia), Peoples' Friendship University of Russia, (RUDN University), 1032190678@pfur.ru
This article considers a psychophysiological approach in terms of considering the course of a stress reaction of first-year students. An empirical research is dedicated to identifying personal and situational anxiety in the conditions of adaptation to a new stage of life, admission to university.
Keywords: Stress reaction, stress, psychophysiology, anxiety, stressor, macrostressor, microstressor, stress axis, limbic system.
Ежегодно в университеты всего мира поступают миллионы первокурсников. Период, когда человек переходит из школы в ВУЗ имеет огромное множество характеристик. Рассматривая данное событие в жизни каждого человека с точки зрения психологии, данная работа рассматривает протекание стрессовой реакции, исследует уровень тревожности по нескольким шкалам, изучает основные причины проявления стресса у первокурсников.
В условиях описания того или иного подхода к определению протекания стрессовой реакции важно сделать отсылку к возрастной психологии, которая способствует изучению того или иного процесса в определенном возрастном жизненном периоде.
Существует множество периодизаций, описывающих особенности юношества. В концепции Л.И. Божович совместно с Д.Б. Элькониным этап, когда человек поступает в университет характеризуется следующими особенностями. В первую очередь, авторы упоминают профессионально учебную деятельность, которая, в свою очередь, в данном возрастном периоде становится ведущей. Этап юношества характеризуется рамками в 14-18 лет. Именно к концу данного периода человеку предстоит совершить важные шаги, самоопределиться, наметить планы на будущее. Поступление в университет - важная составляющая на этом этапе, отрезок жизни, когда люди сталкиваются со многими стрессорами [1].
В качестве цели данной работы можно выявить несколько аспектов. В первую очередь, необходимо провести теоретический обзор проблемы протекания стрессовой реакции с точки зрения психофизиологического подхода. Важно учитывать не только физиологические
330
