CC BY
84
памяти и воображения в большинстве случаев сопровождаются позитивной направленностью мыслительной деятельности учащегося начальной школы.
2. Уровень позитивного мышления младшего школьника в условиях отсутствия целенаправленной деятельности по его формированию, как правило, остается прежним либо уменьшается. При наличии же специально организованных психолого-педагогических условий уровень позитивного мышления ребенка в большинстве случаев значительно повышается. Данный факт свидетельствует о том, что позитивное мышление младшего школьника не является неким «застывшим», «статичным» образованием, а, напротив, характеризуется определенной динамикой своего развития. Поэтому становление позитивного мышления не является следствием возрастных изменений, а обусловлено проведением специально организованной деятельности, направленной на формирование свойственных ему умений.
3. Младший школьный возраст сензитивен для развития позитивного мышления, поскольку, с одной стороны, ребенок 7-10-ти лет уже достаточно подготовлен к этому в силу сформированности ряда умений. С другой стороны, именно до 10-ти лет возможно осознание младшим школьником испытываемых эмоций, несформиро-
ванность механизма негативного импритинга (наличие неосознанных стереотипов мышления, вызывающих отрицательные эмоции), а также отсутствие ярко выраженного синдрома выученной беспомощности, оказывающего непосредственное влияние на направленность мыслительной деятельности.
4. Работа по развитию позитивного мышления учащегося начальной школы может осуществляться в двух направлениях: (1) коррекционно-развивающее — повышение исходного низкого уровня позитивного мышления ребенка путем создания оптимальных психологопедагогических условий; (2) профилактическое — способствовать сохранению наличного среднего/высокого уровня позитивного мышления в контексте укрепления психологического здоровья ребенка в целом.
5. Становление основ позитивного мышления младшего школьника способствует усвоению им новых продуктивных умственных привычек, проявляющихся в позитивном самоотношении, в стремлении к конструктивному разрешению проблем, в эмоциональной саморегуляции, а также в построении протяженной и содержательно наполненной жизненной перспективы, что, в конечном итоге, повышает уровень психологической культуры ребенка.
Библиографический список
1. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман. — М.: ACT, 2008.
2. Степанов, C. Искушение счастьем // Школьный психолог. — 2006. — №18.
3. Васильева, Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя / Т.Н. Васильева. — Калининград: ГИПП «Янтар. сказ», 2000
4. Джампольски, Д. Любовь побеждает страх / Д. Джампольски. — М.: Профиздат, 1992.
5. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / О.С. Гребенюк. — Калининград: Аспект Пресс,1995.
6. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1991.
7. Орлов, Ю.М. Саногенное мышление / Ю.М. Орлов. — М.: Слайдинг, 2003.
Статья поступила в редакцию 3.07.08.
УДК 159.95
Е.В. Дёмина, аспирант НГПУ, г. Новосибирск
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
В статье рассматривается вклад отечественных исследований, выполненных в контексте школы дифференциальной психологии Б.М. Теплова—Н.Д. Небылицына в разработку современной проблематики индивидуальных различий языковых способностей человека. Приводятся данные диагностики качественных различий языковых способностей методом ассоциативного эксперимента.
Ключевые слова: индивидуальные различия, способности, языковые способности, развитие языковой личности, вербальные ассоциации, качественный анализ языковых способностей, вариативность языковых способностей.
Исследования психологического содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка — его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, А.А. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека, исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, — его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутриструктурной» специфики способности к языку, связанной с изучением её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.
Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности и связанного с ним понятия язы1ковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.П. Белянин и др.) для современной лингводидактики является особенно актуальным. Как подчёркивает Н.Д. Голев, — «Современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ребенка, необходимо научиться видеть то исходное языковой «данное» ученика, которое подлежит развитию... Его желательно не просто «учитывать» на периферии учебной деятельности, но класть в основание развития языковой личности, опираясь в этом развитии на сильные её стороны (и это в первую очередь) и подтягивая слабые» [1, с. 367].
Языковую способность (ЯС) мы рассматриваем в контексте отечественного дифференциально-психофизиологического подхода к способностям и склонностям (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.) и понимаем как совокупность устойчивые индивидуально специфических психодинамических
и содержательно-деятельностны1х характеристик носителя языта, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Психодинамические характеристики человека, как известно, соотносятся с особенностями его нервной системы (сила/слабость, лабильность/инертность, активированность), а также спецификой соотношения сигнальных систем — специально человеческого типа (СЧТ): художественного / мыслительного / смешанного. Содержательно-деятельностные — характеризуют способности на уровне содержания деятельности, описывая например, качественные различия языковых средств при построении высказывания.
Дифференциальную диагностику уровня развития ЯС чаще применяют в коррекционных целях при работе с различными формами общего недоразвития речи, используя, как правило, количественные характеристи-ки1. Значительно меньше внимания уделяется дифференциальной диагностике ЯС в пределах нормы, — качественной оценке ЯС, выявляющей ее своеобразие. Именно такое языковое «данное» имеет в виду проф.
Н.Д. Голев, говоря о развития языковой личности школьника. Им введено понятие вариативности ЯС, понимаемое как индивидуальное функционирование языка в речевом / коммуникативном опыте человека [1]. Современные лингводидактические исследования описывают такие стороны вариативности речевого поведения носителей языка, как копиальный/креативный тип деривационной способности (Т.И. Киркинская), рациональный/интуитивный тип орфографической способности (Е.В. Аввакумова), гуманитарный/инженерный тип языковой способности (Н.Д. Голев), репродуктивный / творческий тип языковой личности (Н. Н. Бех, И. В. Са-вилова, Н.В. Сайкова) [4] и др. Однако в этом направлении пути скорее только обозначаются, поскольку не до конца ясным остаётся вопрос, что можно считать психологическими коррелятами качественной вариативности ЯС.
Среди таких коррелятов оказываются особенности межполушарных отношений, когнитивные стили, гендерные различия, профессиональная направленность, соционический тип носителя языка и др.
В этой связи хотелось бы обратить особое внимание на исследования русской дифференциальной-психофи-зиологической школы (Б.М. Теплов, Н.Д. Небылицын,
Э.А. Голубева, М.К. Кабардов и др.), разрабатывающей проблематику способностей человека, в том числе и языковых.
Отметим, что впервые именно Б.М. Теплов выделил приоритет изучения качественных (в отличие от количественных — «уровня», «высоты») различий способностей. «Не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что различные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении. Эти качественные различия одарённости выражаются не только в том, что один человек одарен в одной области, а другой человек в другой, что один человек имеет техническую, а другой музыкальную одаренность, но и в том, что два человека, одаренные в одной и той же области, имеют все же качественно разную одаренность» [5, с. 412-413]. Приводя в пример музыкальные способности он пишет: «Не в том только дело, что у одного ученика музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных детей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание такого
рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей. В этом направлении психология может оказать существенную помощь практике» [5].
Идея Б.М. Теплова о том, что одинаково успешная в деятельности способность может быть качественно различной по своей структуре, несомненно, заслуживает сегодня пристального внимания как со стороны лингво-дидактики, так и со стороны философии образования. Выдвинутое Б.М. Тепловым положение о компенсаторных возможностях одних свойств способностей другими, видение индивидуальных различий как вариантов способностей, которые могут быть равноценными, опиралось на понимание «неодинаковости» типологических свойств, которая указывает на различия не по степени совершенствования нервной системы, а по своеобразию ее возможностей [6, с. 332].
Другой важнейшей методологической основой для исследования способностей выступило положение Б.М. Теплова о том, что способности «отыскиваются» только в ходе психологического анализа той или другой деятельности. «Я думаю, что всякая классификация способностей, исходящая из тех или других общепсихологических схем, в лучшем случае бесполезна, в худшем — вредна. Классификация способностей должна исходить из психологического анализа соответствующих видов деятельности» [6, с. 38].
На основе комплексных исследований, выполненных путем сопоставления данных, полученных на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях школой Б.М. Теплова—В.Д. Небылицына изучен целый ряд специальных способностей (музыкальных, математических, языковых, педагогических). Основной линией исследования выступило исследование их природных предпосылок, — типологических свойств нервной системы И.П. Павлова в сопоставлении со специально человеческими типами. При этом индикаторы способностей и их задатков сопоставлялись с параметрами других подструктур личности и индивидуальности — мотивацией, темпераментом, характером и их индивидуально-типологическими предпосылками.
Особый интерес сегодня вызывают исследования, разрабатывающие в контексте дифференциально-психологического подхода проблематику ЯС.
Описывая психологические предпосылки качественных (внеуровневых) характеристик ЯС, Т.Л. Чепель [7, с. 337] изучает их в контексте своеобразия орфографической грамотности, доказывая, что для школьников мыслительного типа, демонстрирующих рациональнологический и грамматический способ овладения орфографией, более адекватны в смысле успешности выполнения орфографического действия такие формы как диктант и осложнённое списывание. Школьникам художественного типа характерен интуитивный способ письма, который является более соответствующим условиям свободного письма (творческое сочинение).
М.К. Кабардов, исходя из дихотомии «язык—речь» и опираясь на работы ЭЛ. Голубевой [7], выделившей два симптомокомплекса способностей — познавательный и коммуникативный, выделяет и описывает составляющие двух полярных типов ЯС — коммуникативно-речевого и когнитивно-лингвистического [8]. Коммуникативный тип ЯС автор соотносит с такими индивидуально-типологическими характеристиками как выраженность невербальных компонентов интеллекту-
1 Напрмер, Н. В. Микляева [2] диагностирует ЯС у детей дошкольного возраста с помощью шести проб, определяющих уровень сформированности каждого из выделяемых структурных компонентов ЯС (синтаксического, семантического, фонологического). Т. А. Фотекова [3] использует тестовую методику диагностики речи школьников, включающую серии речевых проб (исследование сенсомоторного уровня речи, навыков языкового анализа, сформированности грамматического строя речи, словаря и слово-образовательных процессов, понимания сложных логико-грамматических отношений, сформированности связной речи), в результате которых составляется индивидуальный речевой профиль. Полученные данные определяют направление последующей логопедической работы.
альных способностей, более высокая способность слухового восприятия, более высокие скоростные параметры деятельности, дивергентность мышления, некоторая импульсивность в принятии решения, экстравертиро-ванность личности. Асимметрия полушарий мозга выражена либо умеренно, либо в пользу правого, то есть наблюдается большая реактивность правого полушария. Предпосылками этого типа оказывается сочетание свойств НС — лабильность, слабость, активированность. Лингвистический тип ЯС характеризуется доминированием вербально-логических компонентов способностей, над образно-действенными, конвергентностью мышления, преобладанием зрительного восприятия, большей произвольностью и опосредованностью деятельности. При этом наблюдается доминантность левого полушария. Биоэлектрические показатели свойств нервной системы говорят о преобладании инертности, силы и инактивированности.
В качестве одного из результатов исследования М.К. Кабардова можно также назвать положение об устойчивости индивидуально-типических особенностей стратегий/стилей учебной деятельности, которые формируются под влиянием тех или иных природных задатков, через которые преломляются технологии обучения. При интенсивном, суггестопедическом методе обучения более способными к языку оказываются «коммуникаторы», при традиционном, школьном методе — «лингвисты». Причём чем выше нагрузка, тем меньше возможностей компенсаторного характера.
Целью нашего исследования, направленного на изучение качественных различий ЯС, выступило исследование индивидуальных особенностей ЯС учащихся (старших подростков) с помощью ассоциативного эксперимента. Рассматривая ассоциативную пару в качестве акта предикации, свернутого высказывания, подчёркивая её текстообразующую роль, мы полагаем, что действия испытуемого в АЭ выступают в качестве одной из разновидностей естественных речевых актов. С точки зрения структуры речевого высказывания процессы ассоциирования, по-видимому, могут быть соотнесены с отражением внутренней речи человека, психологические механизмы которой, тяготеют к «господству чистой предикативности» [9, с. 496]. Толкование «предикативности» психологически мы увязываем с тема-рематическими переходами во внутренней речи. Таким образом, исследование затрагивает скорее синтаксический уровень ЯС.
В эксперименте приняли участие учащиеся общеобразовательной и художественных школ (14-16 лет, n=49). Учеников просили в письменной форме ответить на предложенные в списке2АЭ слова «первым пришедшим в голову словом». Изучение ЯС в АЭ сопровождалось оценкой индивидуально-психологических характеристик испытуемых: соотношения первой и второй сигнальных систем (по методике М.Н. Борисовой), коэффициента функциональной асимметрии (по психомоторным показателям теппинг-теста в модификации М.К. Кабардова), полезависимости-поленезависимости (по тесту EFT Г. Уиткина), особенностей выраженности черт личности (16 PF опросник Р. Кеттелла), выражен-
ности в индивидуальной репрезентативной системе основных модальностей опыта (М.А. Холодная), проявлений индивидуальных особенностей ЯС в речевой деятельности (лингвистические задания: клоуз-тест, лингвистические пробы, в состав которых вошли три серии вопросов на язышовой интеллект). Кроме того, в эксперименте с использованием приёмов сравнительного текстологического анализа проведен анализ вербальных ответов из серии «описание» по методике Борисовой. В качестве внешней экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся выступила анкета для учителя-словесника, в которой педагоги оценили успешность учащихся по ряду характеристик владения родным языком.
В результате проведенного исследования показано, что тактики предикации3 могут выступать своего рода индикаторами качественных различий ЯС.
Исследование выявило, что тактики предикации находятся во взаимосвязи собственно со СЧТ. Тестирование по методике Борисовой определило группы испытуемых художественного (п=29), мыслительного (п=15) и смешанного (п=3) типов. При этом 76% испытуемых художественного типа (п=29) демонстрировали в АЭ преобладание ассоциаций Н. Для мыслительного типа более характерно преобладание ассоциаций А, — 80% от всего мыслительного типа (п=15). Различие групп испытуемых художественного и мыслительного типов по параметру Н-А зафиксировано, так же, с использованием теста Манна-Уитни (р=0,005), что позволяет сделать заключение о преобладании у художников ассоциативной тактики Н, а у мыслителей — тактики А. Использование непараметрического теста объясняется небольшой численностью испытуемых — мыслителей. Указанное соотношение наблюдается при всех уровнях тактики П. Таким образом, дифференциация по СЧТ отражается в АЭ на параметрах парадигматического блока (Н и А).
Свойство синтагматического параметра (П) проявляется в некоторых особенностях СЧТ. Обнаружено, что тактики предикации АЭ связаны с фактором рукости. Так, при разбиении всей выборки на право/леворуких (по теппинг-тесту в модификации М. К. Кабардова) наблюдается смена знака корреляции между фактором Е, представляющего собой объединение нескольких тактик предикаций АЭ в один параметр (Е = П - (Н + А)/2) и выражающего соотношение синтагматических (П) и парадигматических (Н+А) реакций, и параметром «узнавание» методики Борисовой (г = 0.48 при р = 0.04 для левшей и г = -0.47 при р = 0.01 для правшей). Согласно полученны1м данны1м установлена инверсия СЧТ относительно парадигмо-синтагматических реакций для леворуких. Так, «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в АЭ чаще парадигматические реакции (66%), мыслительного типа — синтагматические (71%). В то время как для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции (72%), а мыслители— парадигматические (71%). Наблюдаемая инверсия СЧТ у леворуких, на наш взгляд, может быть объяснена с привлечением дан-
2 Список слов, специально разработанный на основе Русского ассоциативного словаря (под ред. Ю.Н. Караулова), включал набор слов-стимулов, предоставляющий испытуемому возможность при говорении / письме производить вы1бор способов сочетаний слов — тактик предикации.
3При проведении анализа ассоциативных связей, — тактик предикаций, — использована классификация Ю. Н. Караулова: Н (номинативная тактика) — дефиниция стимула, вторичная номинация — синоним, гипероним, гипоним, антоним, конверсив; например, полевой — находящийся в поле, стихия — ураган,, глупыш —- умныш. А (тактика пропозиций) -- испытуемый отвечает на стимул актантом или актантами, при которых предикация прямо не обозначена, а только подразумевается и вместе со стимулом задает пропозицию, восходящую к некоторому прототипическому для данного испытуемого тексту; например, загорать — солнце, пляж, река; пчела — улей; гнедой — лошадь, телега. П (предикативная тактика) — приписывание признака предмету, и, как крайний случай, — грамматически оформленная синтаксема, рябина —- гнется, думать — головой, кастрюля — эмалированная.
ных Л.П. Павловой, A^. Романенко [1G], давших интерпретацию CЧT на психофизиологическом уровне (различных типов кортикальных активационных структур (KAC) коры головного мозга).
^отношение парадигматических и синтагматических параметров AЭ связано также с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями испытуемых, выявленными в результате анализа данных других использованных нами методик. Разделение всей выборки на группы, демонстрирующие в AЭ различные соотношения тактик предикации, — разные типы Я^ — подтвердилось достоверными групповыми отличиями по тесту EFT (KOH3), 1б PF опроснику Р. ^ттелла, теп-пинг-тесту, а также наблюдениями над индивидуальными особенностями ЯC в речевой деятельности [11].
Таким образом, сопоставительный анализ показателей использованных нами методик дает основание утверждать, что качественные различия ЯC проявляются на разных уровнях ее структуры, в том числе, по нашим данным, на уровне внутренней речи (формирования высказывания), отражающейся в AЭ. При этом установлено, что в AЭ на параметрах парадигматического блока (H и A) отражается дифференциация учащихся по CЧT. Преобладание тактики H характерно для праворуких
учащихся художественного типа, а тактики А — мыслительного. Свойство синтагматического параметра (П) проявляется в некоторых особенностях СЧТ, связанных с критерием рукости носителя языка. Так, «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в АЭ чаще парадигматические реакции, мыслительного типа — синтагматические. В то время как для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции, а мыслители — парадигматические.
Изучение индивидуальных различий ЯС человека в контексте их качественны х особенностей, несомненно, является приоритетной областью современного языкового образования, обращающегося к проблеме становления языковой личности школьника. В этой связи идеи Б.М. Теплова, разработанные в школе дифференциальной психологии видятся как никогда актуальными. «Основной вопрос, — писал Б.М. Теплов, — заключается не в том, как велики способности того или другого ученика, насколько велика его одарённость к той или другой деятельности, а в том, к чему он более одарен, какие способности у него ярче проявляются, каково своеобразие этих его способностей. Высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека.» [5, с. 413].
Библиографический список
1. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение : монограф. под ред. Н.Д. Голева, Н.В. Сайковой, Э.П. Хомич. — Барнаул; Кемерово : БГПУ, 2006.
2. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста /Н.В. Микляева. — М., 2006.
3. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. — М. : Айрис-пресс, 2006.
4.
5.
10.
11
Бех, Н.Н. Школьные изложения и тип языковой личности / Н.Н. Бех, И. Н. Савилова, Н.В. Сайкова : под ред. Н.Д. Голева // Естественная письменная русская речь: исследовательские и образовательный аспекты. 4.1. Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства. — Барнаул, 2002.
Психология / под ред. проф. К.Н. Карнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. Изд-е 3-е перераб. и доп. — М., Учпедгиз, 1948.
Теплов, Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: Наука, 2004.
Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. — Дубна : Феникс +, 2005
Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: индивидуально-типологический подход : дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.01, 19.00.07 / Кабардов Мухамед Каншобивич. — М., 2001.
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
Павлова, Л.П. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека / Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко. — Л.: Наука, 1988.
Демина, Е.В. Психолого-педагогические возможности ассоциативного эксперимента в диагностике языковой способности учащихся / Е.В. Демина, Т.И. Киркинская : отв. ред. А.Н. Ростова // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика: межвузовский сборник научных статей. — Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008.
Статья поступила е редакцию 23.Q9.Q8.
УДК 376.2
И.Н. Соломко, соискатель ЧГАКИ, г. Челябинск
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Социально-реабилитационный Центр реализует в комплексе функции педагогического, социального, лечебного воздействия. В статье нами конкретизированы функции управления педагогической деятельностью по социальной адаптации. Ключевые слова: социальная адаптация, дети с ограниченными возможностями, педагогическая деятельность.
Проблемы социальной адаптации детей с ограниченными возможностями традиционны в педагогической науке. Анализ научной литературы показал, что в настоящее время существует большое количество определений понятий «адаптация», «социальная адаптация».
По определению, данному в Социологическом словаре, адаптация — «приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды» [5, с. 12]. Большой толковый социологический словарь дает следующее определение: адаптация — «путь, которым социальные системы любого рода «управляют» или отвечают на среду его обитания» [1, с. 17].
Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию как «. приспособление. Человек, живущий в изменяющихся социальных условиях, должен обладать способностью приспосабливаться к ним, поскольку любая социальная среда требует от человека форм поведения, ей адекватных (семья, работа, отдых), т.е. помимо биологической, человек способен к социальной адаптации. Поскольку человек — существо биосоциальное, то «адаптацию», как процесс, рассматривают на биологическом и социальных уровнях» [6, с. 12-13].
В социальной педагогике адаптация рассматривается как развитие или восстановление утраченных ранее
