CC BY
60
ОПТИМИЗАЦИЯ ПОНИМАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ
© Измайлова М.А.*, Токатова Л.Е.**
Павлодарский государственный педагогический институт, Республика Казахстан, г. Павлодар
В статье рассмотрен психологический и лингводидактический аспект проблемы понимания внешнего и внутреннего уровня текстовых структур, освещены особенности формально-семантического и функционального подхода к пониманию текста, охарактеризован методический аспект работы с текстом.
Языковые модули, преобразование информации, универсальный предметный код, глубинная и поверхностная структуры текста.
Основное внимание современной дидактики направлено на социализацию личности, потому задачей высшей и средней школы является формирование функциональной грамотности [1], подготовка к деятельностному участию в общественной жизни страны. Эту задачу невозможно решить без коммуникативно-деятельностного обучения языку [2], то есть без развития речи, без формирования коммуникативной и речевой компетенции учащихся [3], что предполагает овладение искусством интерпретировать высказывания и связно излагать мысли - воспринимать готовый текст и создавать собственный текст. Поэтому на современном этапе дидактика характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи, а текст является не только средством обучения, но и предметом изучения.
В связи с интересом к проблемам семантики важным объектом психологических и лингвистических исследований становится текст. Человек выражает свою мысль не в отдельных предложениях, а в связной последовательности высказываний - тексте: только на этом уровне отдельные предложения получают конкретную семантическую интерпретацию.
Данные когнитивной лингвистики и психологии свидетельствуют о том, что понимание текста проходит два последовательных этапа: языковое понимание и извлечение смысла. Текст представляет собой двуединое целое: внешнюю текстовую оболочку и внутреннюю (ядерную) структуру. Потому и работа с текстом представляет собой деятельность, осуществляемую на двух взаимосвязанных уровнях: текстовом (осмысление внешней структуры) и идейно-смысловом (проникновение до уровня ядерной структуры).
* Доцент кафедры русского языка и литературы, кандидат филологических наук.
** Заведующий кафедрой русского языка и литературы, кандидат филологических наук.
При этом происходит перевод информации, ее перекодирование на внутренний смысловой код, фиксация содержания в виде языковой схемы.
Существует проблема оптимизации понимания текстов разных уровней и различных денотатных структур. Усвоение структуры предложений происходит в период самонаучения: ребенок овладевает формализованным механизмом языка, но понимание текста и его генерация требуют развития интеллекта, что возможно при определенных условиях организации процесса коммуникации. Создателем собственного текста человек станет при условии усвоения денотатной структуры речи, содержащей новую информацию.
Психолингвистические концепции отражают реалии человеческого познания, формулируя законы, позволяющие осознать, каким образом человек, абстрагируя единицы языка, трансформирует их для достижения понимания, обеспечивая эффективность коммуникации.
Роль языковых модулей в процессе коммуникации
Язык - когнитивный компонент, функционирующий обособленно от остальных когнитивных процессов. Фодор доказал, что существует отдельный лингвистический модуль, сначала анализирующий речевую информацию, а затем передающий результаты на общую когнитивную обработку; при порождении речи в лингвистический модуль поступают выраженные в словах намерения, и он генерирует речь. Возможно, лингвистический модуль сформировался для передачи мыслей [4, с. 356].
Выделяют 3 стадии понимания языка. Первая включает в себя процесс восприятия, с помощью которого первоначально кодируется акустическое или письменное сообщение. Вторая стадия - синтаксический анализ (преобразование слов сообщения в ментальную репрезентацию совместного значения слов). Третья - стадия использования, где адресат фактически использует ментальную репрезентацию значения предложения.
Стадии восприятия, синтаксического анализа и использования следуют друг за другом, но могут и частично накладываться друг на друга. Согласно принципу незамедлительной интерпретации, мы пытаемся извлечь максимально возможный объем значения из каждого слова в момент его произнесения, а не ждем конца предложения, чтобы решить, как интерпретировать слово; при обработке предложения извлекается информация из каждого слова и тратится дополнительное время на подведение итога в конце каждой фразы. Экспериментально доказано, что при чтении текста люди машинально делают паузу на границах между смысловыми группами [5].
Структура языка определяется набором правил, позволяющим перейти от отдельного ряда слов к интерпретации значения этого ряда. Обучаясь языку, человек усваивает правила, кодирующие различные лингвистические паттерны в языке и соотносящие их с интерпретацией значений. Нельзя выучить правила для каждого паттерна предложения и научиться интер-
претировать все возможные варианты, но реально дать интерпретацию субпаттернам (словосочетаниям в этих предложениях) и объединять интерпретации, соответствующие основным фразам в структуре предложения.
Фразовые модули позволили Н. Хомскому создать грамматику преобразований, основывающуюся на глубинной и внешней структурах (первая содержит большую часть информации, нужной для понимания смысла; вторая выделяется в результате синтаксического анализа) [4, с. 352].
Способность создавать и понимать предложения иллюстрирует «дерево понятий», упорядоченно отражающее внешнюю и глубинную структуры: любую фразу можно изобразить в виде схемы (денотатного графа), где записанное снизу конкретное предложение вербализует внешнюю структуру, глубинную - все остальная сетка. Приведем классический пример:
Общий уровень предложения представлен субъектом и предикатом, выраженными во фразе с существительным (ФС) и глагольной фразе (ГФ). Во фразе с существительным (ФС) содержатся определитель (О), существительное (С) плюс прилагательное (Пр); в глагольной фразе (ГФ) -глагол (Г) и фраза с существительным (ФС), куда входит и прилагательное (Пр). Во фразах с существительным на английском языке есть артикль (А), последний в русском языке не обязателен и соотносится с указательным местоимением (М).
Это выражение можно представить иначе, изменив поверхностную структуру, но сохранив глубинную (мысль о реальности). Согласно правилам математических преобразований, если А = В, то В = А независимо от сложности внешней формы; отсюда возможны варианты: Высоченный гиппопотам видел низенького жирафа; Низенький жираф был виден высоченному гиппопотаму; Именно высоченный гиппопотам увидел низенького жирафа. Перестановка во внешней структуре не мешает пониманию глубинного смысла. Эта способность применять правила образования и преобразования эквивалентных по смыслу предложений названа Н. Хом-ским компетентностью.
Используя примененные в денотатном графе обозначения, можно схематично представить основные правила генерирования предложений на уровне глубинных структур: S = ФС + ГФ, где ФС = О + С; ГФ = ВсГ (вспомогательный глагол) + Г + ФС. Трансформационные правила грам-
П
(Этот) высоченный гиппопотам видел (этого) низенького жирафа. *The tall hippopotamus saw the short giraffe.
k I 1 i
матики для предложений в конечном счете сводятся к немногому (что-то делает что-то и для чего-то), однако комбинаций их смысловых составляющих много.
Чтобы облегчить интерпретацию предложения, используются синтаксические признаки - порядок слов и флексии. Обычно для понимания используются синтаксические модели, но можно учитывать и значения слов, полагаясь на правдоподобность интерпретации, когда семантический принцип противоречит синтаксическому (Ср.: Кольраби ловила мышь). При интерпретации предложений синтаксические и семантические признаки комбинируются; причем значимость признаков варьируется в зависимости от языка (так, итальянцы больше, чем англичане, учитывают семантику).
Предложения имеют несколько интерпретаций, если в их составе имеются неопределенные слова или синтаксические конструкции. Когда люди подходят к точке неопределенности, то принимают интерпретацию, от которой могут отказаться, если позже она будет опровергнута. При появлении неоднозначных слов испытуемые в пределах 700 мс. выбирают определенное значение [5].
Согласно модульному принципу организации языка, на начальной стадии обрабатывается лишь синтаксис, затем включается семантика. На первом этапе только синтаксис, являющийся частью специфического, работающего быстро и автономно языкового модуля, может помочь снять неоднозначность. Для включения семантики нужно задействовать все человеческие знания.
В противовес принципу модульности, приверженцы диалоговой обработки говорят об объединении синтаксиса и семантики на всех уровнях. По их данным, испытуемые используют семантику при интерпретации синтаксиса [5].
В процессе интерпретации последовательности слов осложняющими понимание факторами становятся неопределенность и присутствие синтаксических признаков, а также сложность итоговой интерпретации, измеряемой большим числом пропозиций и репрезентацией ее значения.
Осознав предложение, человек движется от репрезентации пропозиции (дословного понимания предложения) посредством большого количества умозаключений к смыслу текста. Посредством обратных умозаключений устанавливают связь данных предложений с предыдущими (или имеющимися знаниями), прямые делают предположения о будущем (чаще делаются обратные умозаключения, а не предугадываются последствия в будущем).
Таким образом, предложения обычно интерпретируются в контексте. Тексты, подобно предложениям, имеют определенную структуру в соответствии с паттернами, более гибкими, чем паттерны предложений.
Преобразование информации в процессе восприятия текста
При преобразовании информации главное - максимально полно и точно передать смысл исходного текста. Это возможно при отвлечении от конкретики (звукового и графического облика слов) и углублении в семантику не через декодирование, но в результате семантических преобразований (опосредованного различными процессами оперирования значениями и смыслами). При этом медиаторами информационных переходов становятся значения и смыслы, заполняющие разрывы в информационном потоке.
Речь воспринимается и осознается в процессе интерпретации предложений. Каждое последующее предложение, поступая в поле восприятия, замещает предшествующее в непосредственной памяти, результат обработки переходит в долговременную память, откуда нельзя извлечь поступившие предложения неизмененными: их можно выучить, но это не осмысленное воспроизведение. Поэтому неизбежно между предложениями появляются «скважины».
Суть речевой коммуникации - в воссоздании смыслового эквивалента только что воспринятых предложений. Смысл отображает конкретная лексика, называющая, выделяющая отдельный предмет среди подобных. Смысл (лексическое значение слов) усваивается в процессе овладения языком. Степень усвоения проверяется применением комплекса значений. При изложении информации немного изменяется значение лексем в этом комплексе: полисемантичность порождает смысловые сдвиги, приближающие их значения к замыслу повествователя.
Слушатель преобразует эти операции в модель отрезка описываемой действительности при помощи универсального предметного кода (УПК): появляется денотат, с учетом которого осуществляется понимание.
Если денотаты говорящего и слушающего совпали, текст осознан. Предмет речи в высказывании может быть раскрыт в разных словах и на разных языках. С развитием темы речи денотаты соединяются, и единство темы сохраняется при установлении их соответствия. Грамматические связи предопределены языком, смысловые надо найти и включить в модели: последние (денотат) есть смысл отрезка текста. Смысл предметно тождественен при использовании различных лексем, его модель цельная и наглядная. Лексические значения в одной строке текста складываются в «пазл», где можно различно осветить микротемы, что важно для коммуникации.
Словарный запас у людей различен; однако имеется общее ядро, и все незнакомые слова могут быть с ним соотнесены. Во внутренней речи, на которую обязательно перекладывается воспринимаемый текст, различия в лексике более значимы. Осознание текста строится на идентификации денотата, осуществляемой посредством переведения во внутреннюю речь: здесь субъективное трансформируется в общее для человечества, но различное (с учетом полисемантов и метафор) для всех ядро лексики. Ус-
пешное общение возможно при идентификации мысли коммуникантами. Адресант выстраивает перспективу высказывания, подчеркивая предикат логическим ударением (указание предмета речи).
Внутренняя речь, учитывающая значения лексем и формирующая смысл текста, объединяет реплики коммуникантов. Сказанное говорящим в процессе восприятия субъективно компрессируется слушателем через предметно-наглядный код-схему, во внутренней речи образуя концепт, который из долговременной памяти восстанавливается в эквивалентных по смыслу словах.
Смысл текста складывается из семантики двух находящихся рядом предложений; в случае отсутствия их интеграции учитываются идущие следом смежные предложения до появления семантической связи.
Согласно Э. Бенвенисту [6], предложение - «целое, не сводящееся к сумме его частей», смысл возникает из их совокупности. Синтагматика не позволяет выделить предложения как различимые единицы с отчетливыми признаками, для этого парадигматически устанавливается более высокий уровень их идентифицикации - текст (коммуникативно значимая последовательность предложений).
Это положение фундаментально для языка и речи, чьи взаимоотношения диалектичны. Язык, учитывая условия общения, определяет речь, задавая связь интеллекта с реальностью так, чтобы коммуниканты, минуя субъективное, пришли к объективному пониманию. Речь определяет язык в силу учета изменений действительности и человеческих потребностей, а также способа связи реальности и интеллекта. Язык, совершенствуясь, позволяет передавать информацию о действительности. В языке два начала - грамматическое и лексическое: в первом - система единиц языка, линейно разворачивающихся по определенным правилам (при конечном наборе словоформ для разных лексем может быть пригодна одна словоформа); во втором - конкретная лексика, содержащаяся в памяти языка и применяемая на уровне предложения (сочетание слов в предложении дает новую лексему, их количество неограниченно). Речевой смысл есть интеграция конкретных значений, или «интегративная (смысловая) связь двух речений»: связь грамматическая реализуется посредством управления, согласования и примыкания словоформ внутри предложения; между предложениями возникает смысловая связь. Идентификация языковых единиц осуществляется двумя способами: индивидуальным (во внутренней речи узнавание более мелких единиц в вышестоящем уровне на всех языковых ярусах, кроме предложения и текста) и коммуникативным (во внутренней речи в акте понимания смысл текста выявляется как минимум в двух соседних предложениях).
Язык статичен, речь динамична; язык регулирует динамичность посредством системы управления языком и речью (самонаучение и самоуправле-
ние). Управление речью - развертывание и компрессия семантики предложений. Самонаучение - усвоение языка в естественных условиях общения, диктуемое насущными потребностями ребенка (взрослого при изучении второго языка с применением коммуникативной методики). Самоуправление - языковые операции, возникшие как динамические стереотипы.
Таким образом, системные значения управляются языком, в результате образуется речь. В языке есть система форм, в динамике которых реализуются грамматические значения. Грамматическая динамика - база речевой коммуникации, где образуются и идентифицируются грамматические формы.
Проблема понимания текстов
Смысл - прерогатива интеллекта, который независимо от конкретного языка выполняет только функцию управления - кодирование посредством универсального предметного кода. «Универсальным предметным кодом» (УПК) Н.И. Жинкиным названы логические правила, на базе которых появляются смысловые связи [7, с. 93]. Данные правила диктуют требования к содержанию и структуре речи: предмет (о чем говорить), содержание (что именно говорить о нем), мотив (зачем говорить), адресат (кому говорить), вывод из сказанного. Так возникает взаимопонимание коммуникантов, результат чего - совершение согласованных действий. Посредством речи возможно управление своими действиями и действиями других людей. Требования УПК содержат обобщения, применяемые во всяком языке.
Смысл появляется в процессе коммуникации (так, ребенок усваивает универсальный предметный код, начиная разговаривать). Осмысленность предложений порождает осмысленный текст; текст необходим для проявления смысла в предложении. Предложение содержит смысловые ограничения, нужные коммуникантам для понимания: нельзя высказать неосмысленное, подразумеваемое может остаться имплицитным. Задача предложения - создать в интеллекте сеть, на основе которой возникнут смысловые связи конкретной лексики; смысл текста - проявить соотношение вещей в определенных условиях времени и места. Предложение посредством ограничения смысла заставляет искать выводы, не вошедшие в его рамки. Предложения - результат компрессии задуманного текста; сам текст появляется только через развертывание в предложениях. Переходы от сжатия к расширению реализуются в деятельности взаимопонимания коммуникаторов, в результате появляется проблема оптимизации процесса понимания текстов разных уровней и разных денотатных структур.
Структура предложений усваивается в период самонаучения (ребенок овладевает формализованным механизмом языка), но понимание текста и его генерации возможны лишь при определенных условиях коммуникации. Ребенок не может сразу овладеть текстом: дошкольник и ученик начальной школы испытывают трудности при пересказе простых текстов
(сказок, басен, рассказов), проблемы бывают и позднее, во время перехода обучающегося к более сложным и специальным текстам. Лишь умеющий усваивать структуру денотатов новой речевой информации становится создателем текста.
Текст управляет предложением: мы не говорим отдельными предложениями и соответственно отбираем грамматический состав текущего предложения, используя автоматизированный в навыке грамматический механизм, обеспечивающий обычно не осознаваемую связь двух различных механизмов и динамику грамматических вариаций. По мнению Н.И. Жинки-на, текстом можно назвать внутреннюю речь, задумывающую высказывание, или догадку о том, что задумал партнер [7].
В речи осуществляется постоянный переход с кода устной, внутренней речи на буквенный код, а затем возникает текстовый (денотатный) код, усиливающий устойчивое равновесие речевой динамики. Для успеха коммуникации необходимо, чтобы у коммуникантов был определенный объем информации. Тогда в устной форме общения используются эллипсисы (опущение некоторых частей речи и лексем, исправление своих решений). При необходимости увеличить информационную насыщенность устной речи (без встречных реплик, к примеру, во время лекции или доклада) требуется предварительная подготовка (использование письменного кода для формирования текстовой структуры и оптимального развития денотатного графа (дерева). На последнем этапе создания идет переделка текста, поиск наиболее адекватных слов и форм для реализации замысла (известны «муки слова» даже у классиков, отсюда многочисленные редакции их творений).
Тексты образуют своеобразный фонд памяти, подпитывают информацией, оптимизируют интеллектуальную деятельность; высказывания выступают как средство воздействия, способствуя изменению ситуаций, формированию новой реальности. Так язык и речь реализуют креативные функции.
Информационная бедность и богатство языка и речи зависят не только от УПК самого языка, но и от объема информации и применения ее при обработке интеллектом. Это сложно для устной речи и хорошо отрабатывается в письменной форме через редактирование: появляется возможность оптимизации структуры текста, разбиения текста на темы, подтемы и микротемы, а также образование контекстов разных уровней. Это относится к структуре языка: смысловая сетка текста существует в любом естественном языке, и один язык переводим на другой. Проблема перевода существует на уровне перевода предложений: переводятся мысли о действительности, а не конкретные языковые единицы (особенно ярко это иллюстрируют высоко художественные переводы поэтических текстов).
С учетом глубины текста определяются оптимальные уровни его сжатия с применением денотатного графа. Наличие в языке УПК дает возможность
применять метаязык, или текст о языке: при смене тем и углублении в специфические предметные отношения метаязык применяет термины - точный моносемический язык, исключая полисемичность естественного языка.
Как подчеркивает Н.И. Жинкин, «язык держится на принципе замен» [7]. Психологические механизмы замены состоят в том, что запоминание мысли не требует запоминания выражающего ее языкового материала. Этот процесс оптимизируется за счет компрессии до так называемого ядерного текста.
Рассмотрение закономерностей, позволяющих кодировать и декодировать смысл, дает возможность сформулировать определение «ядерного текста». Ядерный текст - это текст, полученный в результате первого этапа развертывания денотатной схемы путем эксплицирования предметных отношений между семантическими центрами [8, с. 54]. В ядерный текст включаются как ключевые фрагменты, наличные в исходном тексте, так и дескрипторные элементы (обобщения), привнесенные извне для словесного выражения смыслов, извлеченных из глубинной структуры. Оптимальный вариант ядерного текста тот, который включает все основные денотаты. Иерархическая структура денотатной схемы обусловливает наличие в ядерном тексте постоянных и переменных компонентов. Следовательно, собственно ядро текста как сложного высказывания являются представляют его логические субъект и предикат, (предикации первого порядка). Это и есть ядерное высказывание, передающее самую суть текста в максимально сжатом виде, которое можно развернуть, дополнить предикациями второго, третьего и других рангов.
Понимание текста: формально-семантический и функциональный подход
Закономерности мыслительной переработки речевого сообщения изучались Н.И. Жинкиным, А.А. Смирновым, А.Н. Соколовым, П.П. Блонским и другими отечественными и зарубежными исследователями [9, 10, 11].
Установлено, что понимание текста проходит два последовательных этапа: языковое понимание и извлечение смысла. Важной составляющей процесса понимания является семантическая (смысловая) компрессия текста: этот процесс обязательно осуществляет смену кода - перевод информации на внутренний семантический язык, фиксацию содержания посредством языковой схемы. Осознание текста осуществляется через структурирование - деление на смысловые блоки и обозначение ключевых моментов (смысловых вех). А.А. Леонтьев отмечает, что именно «смысловой скелет» исходного текста, его «программа» сохраняется в человеческой памяти [12].
Современные данные когнитивной лингвистики и психолингвистики позволяют глубже проникнуть в текстовую структуру. Успешно разрабатывается теория глубинных структур как в применении к отдельным высказываниям, так и к целым текстам. По мнению Г.В. Колшанского, глу-
бинные и поверхностные структуры выступают как «характеристики внутренней сущности языка» [13]. Понятие глубинной и поверхностной структуры текста разрабатывается отечественными исследователями при изучении механизмов порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Н. Горелов, В.И. Финагенов и др.) вслед за американцем Н. Хомским.
Ученые считают текст двуединым образованием, состоящим из внешней и внутренней (ядерной) структур. Отсюда и работа с текстом представляет собой деятельность, осуществляемую на двух взаимосвязанных уровнях: осмысление внешней структуры (текстовый уровень) и проникновение до уровня ядерной структуры (идейно-смысловой уровень).
Анализ внешней структуры текста методом лексической тематической сетки (денотатного графа, «дерева» понятий) опирается на известный в лингвистике формально-семантический метод, основывающийся на семном анализе. Исследователи отметили повтор в тексте минимальных единиц смысла - сем (С.И. Гиндин, Е.В. Падучева и др.), которые, семантически объединяясь, выстраивают тематические ряды (Д. Уинтерберн) и лексико-понятийные поля. Также в основе метода дескрипторов (О.С. Ахманова, В.Л. Лапшина, Н.И. Серкова) лежит вычленение смысловых эквивалентов (слов и словосочетаний).
Логическое моделирование (констатирующий метод) как вид анализа наблюдаемого текстового поля предполагает, что при описании видов логического движения мысли правила формальной логики определяют последовательность предложений в тексте. Изучение перефразирования как способа связи суждений в тексте показало возможность выражения однотипных семантических связей разными видами синтаксической связи (И.И. Ревзин), что дает взаимно трансформироваться смысловым отношениям.
Логическая связь устанавливается между целыми смысловыми блоками: объединенные логическими связями суждения образуют логические единства. Так, И.М. Новицкая характеризует в качестве основы семантического членения текста «рамочные структуры»: межфразовые связи объединяют смежные предложения и смысловые куски в единую цепочку (первый слой связности текста). Схематично этот тип текстовых связей обозначим цепочкой, где буквы - это предложения: /а/ /б/ /в/ /г/ /д/ /е/ /ж/.../м/. При условии, что в четвертом предложении (г) перифразируется мысль первого высказывания (а), а седьмое (ж) - повторяет мысль пятого (д), видно, что эти связи первого уровня организованы с помощью рамочных структур (отрезков текста из любого количества предложений), представляющих связность на втором уровне. В дальнейшем, при воспроизведении смысла фрагмента высказывания (а) в последующем предложении (м) проявляется третий слой связности, соединяющий смысловые блоки более крупные, чем на первых двух уровнях.
Формально-логические категории и внешняя структура текста с эксплицитно выраженными данными являются первым этапом восстановления полноты смысла текста; на этапе углубленного анализа извлекается имплицитное содержание. Так, логический подход к тексту ограничен связью с поверхностными структурами и фиксированными формами, потому не всегда удается выявить изменение смысловых сдвигов в процессе читательского восприятия текста.
Обозначенную ограниченность в большей мере преодолевает функциональный подход к тексту, основывающийся на смысловом членении высказывания. Наиболее распространенными названиями данного подхода, отражающими разные способы смыслового структурирования, являются актуальное членение (АЧ) (В. Матезиус, И.П. Распопов) и функциональная перспектива предложения с учетом коммуникативной нагрузки (коммуникативный динамизм) членов предложения (Я. Фирбас; К.Г. Крушельницкая). Здесь к логико-понятийному анализу текстов (О.С. Ахманова, Т.К. Перекальская, Н.И. Серкова) были адаптированы формулы актуального членения, применяемые в процессе анализа предложения.
Показано, что в тексте существуют «анафорические» и «катафориче-ские» отношения. Анафора (отсылка к ранее сказанному) выражается различными способами: повтором лексических единиц, использованием союзов (итак, иначе говоря, вместе с тем), указательных и определительных местоимений (этот, эти, такой, такие); катафора (обращение к последующим элементам текста) - наречиями (во-первых, во-вторых), вопросительными словами, высказываниями типа «Я вот вам что сейчас скажу», «в дальнейшем...». Отсюда в каждом предложении текста имеются элементы, содержащие отсылку к уже сказанному, - «тема», и новые смысловые компоненты - «рема» (Ф. Данеш и др.). Тема - это уже известное; рема - новое, утверждаемое говорящим по теме высказывания; в итоге актуальная пара (тема - рема) есть минимальный содержательный блок. В процессе такого последовательного сочетания данного и нового осуществляется семантическое развертывание текста. Характер связи компонентов темы и ремы высказываний в семантической структуре текста может быть представлен различными способами, например, в виде линейной схемы, где структура с постоянной темой каждого последующего высказывания повторяет рему предыдущего. В рамках сложного синтаксического целого (ССЦ) используются разные виды соединения смысловых структур, к примеру, цепная и параллельная связь. Цепная связь - это превращение ремы предыдущего высказывания в тему последующего. При параллельной связи тема ряда высказываний повторяется в одной и той же или варьируемой (перефразируемой) форме. Цепная связь характерна для таких типов текста, как рассуждение и объяснение, а параллельная - для описания.
Концептуальный подход исходит из следующего утверждения: функциональная перспектива (бинарное членение, двучленность) также характерна для ССЦ (абзаца) и полностью реализуются только в ССЦ. Отражающая общую перспективу тема абзаца часто дана в начальном предложении (Ю.А. Соткис), затем идет рема (сама информация).
Актуальное членение позволяет установить, что синтаксическая и смысловая структуры предложения качественно отличны. При осознании текста читатель с опорой на внешнюю структуру постоянно пытается понять смысл текста, проникнув во внутреннюю структуру. Для успешного понимания текста анализ такого движения вглубь должен учитывать закономерности организации обоих уровней. Внешняя речь (здесь - наблюдаемое текстовое поле) линейна и последовательна; глубинный семантический уровень организован иерархически в силу своей психической природы. Восприятие второго уровня обусловлено обработкой информации мозгом человека - симультанным процессом, где информационные кванты могут быть оценены как единицы различной смысловой весомости, в результат образуется иерархическое смысловое образование. Но иерархию единиц смысла, характер их восприятия и переработки метод актуального членения не отражает.
Структуру смыслов анализируют также психолингвисты, изучающие особенности порождения и восприятия речи (Л.С. Выготский, Н.А. Бернштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя) [14-17]. Нужно отметить, что функциональный подход и модель порождения речи дополняют друг друга. Объектом изучения психолингвистики является акт коммуникации, а текст рассматривается в качестве ситуации общения, т. е. не как результат речевой деятельности, но процесс его порождения (динамический подход к анализу речевой деятельности). Модель порождения высказывания отражает этот динамический процесс, который состоит из сложных действий, интегрирующих речевые операции. Причина любого действия - коммуникативное намерение автора, реализуемое в ряде этапов, включающих систему функциональных блоков, где используются определенные средства языка. По теории И.А. Зимней, смысловая организация текста - многоуровневая система операций предицирования. Каждое высказывание реализует предикативную связь и включает другое высказывание нижележащего уровня, создавая текст - иерархическую систему смыслообразований. Идея иерархии смыслов в тексте принадлежит Н.И. Жинкину, впоследствии исследовалась И.А. Зимней, Л.П. Доблаевым, А.Э. Венделанд-Бабайловой, Т.М. Дридзе и др.
Независимо от того, какой подход к пониманию текста (формально-семантический или функциональный) используется, переработка информации осуществляется в результате прочтения письменного текста и извлечения смыслов. В связи с этим нужно более подробно рассмотреть специфику такого процесса, как чтение.
Переработка информации в процессе чтения текста: лингводидактический аспект
Анализ письменного текста предваряет прочтение, которое с позиций психологии предполагает деятельность перцептивную, мыслительную и мнемическую. Цель процесса чтения - извлечь и переработать информацию, содержащуюся в тексте, в результате этого возникает понимание; следовательно, чтение есть один из видов коммуникации. Извлечь информацию - значит декодировать смысл, который через текст хотел донести автор. Процесс декодирования производится посредством операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстракции и других), составляющих механизмы чтения.
Психологи и психолингвисты (Н.И. Жинкин, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов) исследуют законы, которым подчиняется процесс чтения, что позволяет совершенствовать методику обучения чтению.
Усилия методистов были направлены на поиск способов, позволяющих преодолеть затруднения на уровне лексики и грамматики в процессе линейного пофразного извлечения текстовой информации. Методика, направленная на обучение чтению и организацию работы с целым текстом активно развивается с учетом положений лингвистики текста.
В центре внимания российских ученых Т.М. Дридзе и И.А. Зимней находится лингвопсихологический ракурс чтения: исследуются вопросы, касающиеся информативности текстов и специфики осознания текстовой информации в рамках массовой коммуникации [18].
Как отмечает А.А. Вейзе [8], в методической литературе стран, говорящих на английском языке, акцентирован прагматизм. Большинство авторов, не делая теоретических обобщений своей методики, создает практические рекомендации и элементарные типы упражнений, направленные на анализ внешней структуры текста (эти упражнения обычно сконцентрированы вокруг абзаца). Небольшие разделы по перифразированию, смысловой компрессии и обучению элементам реферирования часто включаются в учебники как отдельные главы.
Существовавшая в течение десятков лет традиция пофразной линейной обработки лексико-грамматического материала при чтении неизбежно приводила авторов к созданию таких комплексов заданий, которые предусматривают только лексико-грамматические трансформации на уровне предложения. Анализ действующих учебников показывает, что подавляющее большинство упражнений и в настоящее время требует выполнить задания на уровне слов, словосочетаний и отдельных предложений.
В то же время работа с целым текстом является программным требованием: ставится задача организации самостоятельной работы старшеклассников в форме обучения их написанию аннотаций, составлению ре-
фератов. В школе все чаще олимпиадные задания, экзаменационные вопросы представляют собой требование осуществить комплексный анализ текста. Однако школьные учебники не располагают таким материалом, и учитель вынужден комбинировать, искать дополнительные источники информации, выдавать образцы. Практикуются такие виды работы с целым текстом, как краткий или детальный пересказ, интерпретация текста (в частности, характеристика персонажей), составление плана и конспекта, а также письменное переложение (изложение), аннотация.
Следует признать, что предусмотренные в программе виды работы дают авторам учебников широкий простор для организации многих современных комплексов упражнений, нацеленных на текстоцентрический подход к материалу. Действующие в настоящее время учебники не содержат методический инструментарий, который позволил бы специально формировать умение сокращать текст, составлять реферат или аннотацию. Во многих случаях предусмотренное программой умение изложить содержание прочитанного сводится к единственному, формулируемому в самой общей традиционной форме заданию определить тему и идею (основную мысль), пересказать текст. Однако задание это не подготовлено специальными упражнениями по обучению текстовым трансформациям и выполняется в опоре на интуицию и «здравый смысл». Учитель здесь тоже не имеет специальных критериев по оценке умений работать над смысловыми единицами, превосходящими предложение. Аппарат контроля за деятельностью ученика, пересказывающего текст, сводится лишь к регистрации и устранению ошибок па уровне предложения (ошибочное употребление времени, неточный или ошибочный выбор слов и выражений, незнание структурных единиц синтаксиса и т. п.). Соблюдение норм построения текста пересказа остается без внимания со стороны преподавателя и ученика. Это приводит к большим затруднениям, которые испытывают при ориентации в структуре излагаемого текста и извлечении главного содержания прочитанного.
В связи с вышесказанным в практику обучения необходимо вводить задания, предполагающие целенаправленную работу по обучению извлечению текстовой информации.
Работа с текстом: методический аспект
В первую очередь важно проводить цикл упражнений, который направлен на преобразование исходного текста и связан с системой мыслительных действий (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция и конкретизация).
Преобразование текста, точнее, упражнения, направленные на реконструирование, могут включать следующие виды заданий:
1) исключение материала;
2) цитирование - сохранение определенных частей изначальных текстов;
3) перемещение отдельных отрезков;
4) дополнение (умозаключения обобщенного характера, отражающие информацию отрезков оригинального текста);
5) компрессия элементов, детализированных или конкретизированных в подлиннике;
6) замена содержания смысловым эквивалентом.
Наиболее трудны для выполнения последние два задания, т. к. замены осуществляются на основе тождества семантики высказываний.
Кроме того, необходимо выработать практические умения, связанные с распознаванием текстовых структур в процессе овладения следующими действиями [8].
1. Овладение типологией текстов.
Для овладения структурой текста на внешнем уровне необходимо сформировать умения, направленные на анализ композиционных типов речи в художественном тексте и в научно-технической прозе. Эти умения создаются в результате выполнения следующих действий:
1) усвоение экспозитивных форм;
2) усвоение повествовательных форм;
3) выявление типов изложения в художественном тексте;
4) выявление компонентов художественного текста с позиций литературоведческого подхода;
5) выявление компонентов подачи материала.
2. Обучение межфразовым связям.
Научиться ориентироваться в логико-смысловой структуре текста можно, овладев знаниями по лингвистике текста и выполнив комплекс специальных заданий нетрадиционного типа. Подобные задания позволяют усвоить принципы организации структуры текста на внешнем уровне, в первую очередь это обучение межфразовым связям. При этом главное -сформировать понятие о новой функции давно известных средств языка: союзы и союзные слова, традиционно изучаемые как средства связи на уровне предложения, предстают как маркеры связи предложений в тексте; аналогично, инверсия не только средство эмфазы или специальное эмоциональное выделение члена предложения, но с позиций текстоцентризма - это стремление автора приблизить повторяемые элементы двух контактных высказываний для обеспечения связности текста и более плавного логического развития мысли.
Необходимо включать обучение межфразовым связям в комплексы школьных и вузовских упражнений; в результате сформируется умение автоматизированно узнавать сигналы связи разных типов, появится возможность воспринимать текст в единстве семантически связанных элементов языка, ориентироваться в логико-смысловом аспекте текстовых структур.
Указанное сложное умение включает следующие действия:
1) идентифицировать маркеры связи в цепи языковых единиц;
2) распознавать: а) разные виды смысловых повторов (эксплицитные связи); б) имплицитную (только по смыслу) связь предложений и абзацев;
3) определять ориентацию связочных средств на предшествующий или последующий контекст (различать прогрессивный и регрессивный типы связей);
4) разграничивать виды контактной и дистантной текстовой связи;
5) видеть границы действия связи в пределах ССЦ (абзаца), в соседних абзацах и группах абзацев, на протяжении текста любого объема и связь, выводящую читателя за рамки текста (интертекстуальные связи).
3. Обучение пониманию логике развития мысли в тексте.
Прослеживание внешней структуры текста, помимо рассмотренных выше межфразовых связей между отдельными словами и словосочетаниями, включает анализ логического развития мысли в предложении.
Обучение данному виду деятельности предполагает следующие действия: а) овладеть основными направлениями развития мысли; б) определить конкретные способы изложения от предложения к предложению. Цель первого действия - сформировать новое понятие о трех главных принципах развития мысли: 1) движение от суждения к суждению без значимого изменения их объема; 2) генерализация (от частных суждений к обобщению); 3) детализация, конкретизация (от общих суждений к предметам, доводам и частным фактам). Цель второго действия - привить учащимся навыки ориентации во внешней структуре текста путем определения различных частных случаев логического развития мысли от предложения к предложению.
Упражнения по анализу причинно-следственного отношения должны привести к умению разграничивать случаи чисто смысловой связи (имплицитная структура) и эксплицитного выражения причины и следствия (союзы, союзные слова или вводные слова). При работе с абзацами-перечнями полезно давать задание сделать самостоятельно обобщение по перечисляемым фактам.
Работа с заголовком и основой текста на лексико-тематическом уровне опирается на теоретические положения стилистики декодирования и метод выявления лексической тематической сетки. При работе с текстовым отрезком необходимо нацелить внимание на тематические элементы, которые находятся в тексте в форме существительных, прилагательных и других элементов номинативного характера. Семантический костяк отрывка опирается на ряд ключевых слов и словосочетаний, т. е. существительных и номинативных словосочетаний, которые либо представлены прямыми лексическими повторами, либо семантически близкими словами, связанными между собой различными видами межфразовой связи.
Таким образом, приступая к анализу и осмыслению текстового отрывка, нужно ориентироваться на его лексико-тематическую основу.
4. Работа с основными единицами текста
Центральное место в цикле упражнений, позволяющих овладеть структурой текста на внешнем уровне, принадлежит заданиям, связанным с работой над такими единицами текста, как связкой абзацев, абзацем, сложным синтаксическим целым. К примеру, можно использовать цикл упражнений:
I. В крупных отрезках текста различать абзацы, соответствующие логико-смысловому членению текста или экспрессивно-художественному подчеркиванию мысли.
II. Разграничивать различные логические структуры абзацев (ССЦ) по характеру чередующихся ключевых элементов и их детализации (различать дедуктивную, индуктивную, рамочную и стержневую структуры абзаца (ССЦ), исходя из локализации обобщения в смысловом куске; рассматривать структуру, лишенную каких-либо обобщений (имплицитный тип).
III. Распознавать логическую структуру связки абзацев, поддержанную формальными признаками.
Таким образом, система специальных упражнений, оптимизирующих понимание информации, должна представлять собой комплекс заданий по анализу разных аспектов текста, что способствует формированию речевой и коммуникативной компетентности личности.
Подведем итоги. Разработанные модели смысловой структуры текста использовались в экспериментальных исследованиях восприятия и воспроизведения информации. Доказано, что рецепиент использует грамматические признаки связности текста как сигнал к объединению в семантическое целое: предложения, имеющие признаки связности, воспринимаются как единство. Установлено, что характер воспроизведения текста зависит от наличия макроструктур (смысловых вех) - семантических образований, обобщенно выражающих смысл текста. Предполагается, что мнемоническое представление текста имеет вид макроструктур («смысловой скелет» текста), однако в памяти сохраняются и отдельные словесные обороты, и формулировки текста. Элементы макроструктур воспроизводятся быстрее и легче элементов текста.
Современные данные психологии, лингвистики и психолингвистики свидетельствуют о том, что адекватному пониманию текста способствует целенаправленный анализ. Отмечается, что чем большей структурностью отличается текст, тем он понятнее, тем более избыточен и тем ниже его оригинальность [10, с.38]. Сознание человека уже заранее подготовлено к восприятию этой периодичности и узнает то, что будет в дальнейшем, исходя из того, что имело место в прошлом (эффект «математического ожидания»). Поэтому для оптимизации понимания учащихся нужно научить использовать в качестве опоры внешнюю и внутреннюю структуру текста.
Целенаправленная работа в этом направлении, применение комплекса специальных упражнений, построенных на деятельностной основе, позволяют добиться требуемых результатов.
Список литературы
1. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 гг. - Астана, 25 июня 2012 г. [Электронный ресурс]. -Режим доступа : http ://ppi.kz/mdex.php?id=777&lang=ru&option=com_content& view=article
2. Кудрявцева, Т.С. Современные подходы к обучению речи / Т.С. Кудрявцева // Русский язык в школе. - 1996. - № 1. - С. 14-15.
3. Государственный общеобязательный стандарт начального, основного среднего, общего среднего образования Республики Казахстан ГОСО РК 3 01-2010. -Астана, 2010.
4. Современная психология : справочное руководство. - М., 1999.
5. Андерсон, Д.Р. Когнитивная психология / Д.Р. Андерсон. - СПб. : Питер, 2000.
6. Бенвенист, Э. Уровни лингвистического анализа / Э. Бенвенист // Новое в лингвистике. - Вып. 4, 1965.
7. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М. : Наука, 1982.
8. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / А.А. Вейзе. - М. : Высш. шк., 1985.
9. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. В 2 томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1987.
10. Соколов,А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. - М., 1968.
11. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. - Т. 1-2. - М., 1979.
12. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М., 1969.
13. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика / Г.В. Колшанский. - М., 1980.
14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. / Л.С. Выготский. - Т. 2. Проблемы общей психологии. - М. : Педагогика, 1982.
15. Бернштейн, Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса / Н.А. Бернштейн ; под ред. И.М. Фейгенберга, И.Е. Сироткиной. - М. : Смысл, 2003. (Живая классика).
16. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. - М., 1979.
17. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка / И.А. Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.
18. Дридзе, Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Г.М. Дридзе. - М., 1984.
19. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка : учеб. пособие для вузов / И.Р. Гальперин. - М. : Высш. шк., 1974.
20. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М. : Наука, 1981.
