CC BY
42
УДК 371.321.5
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОМУ ВОСПРИЯТИЮ УЧЕБНОГО ТЕКСТА
Т.В. Панченко (КамчатГТУ)
Обучение аналитическому восприятию текста предполагает формирование умения ориентироваться в речевой действительности. Предлагается технология обучения аналитическому восприятию текста и ее научное обоснование.
Development of public experience, professional knowledge demands the ability to work with the educational text. Such ability is formed on the basis of analytical perception of the text. Technology of training in analytical perception of the text and its scientific substantiation is presented in the article.
Усвоение общественного опыта, овладение профессиональными знаниями напрямую сопряжено с умением ученика, студента, аспиранта работать с учебным текстом. Такое умение формируется на основе аналитического восприятия текста, которое предполагает сформированность процессов восприятия, мышления и памяти.
В лингвистическом аспекте под текстом (связным высказыванием) понимают единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные смысловые отрезки [1, 3, 4].
Н.И. Жинкин, положивший начало системному психолого-лингвистическому изучению связной речи, рассматривает текст как самостоятельную лингвистическую и психологическую единицу, как многоуровневое, иерархически организованное целое, скрепленное иерархией предикатов, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (говорения и слушания) и выделяет в текстовом сообщении два плана: внутренний и внешний [3, 4].
А.А. Леонтьев, также рассматривая текст как единство внутреннего (содержательного, смыслового) и внешнего (формально-языкового) плана, подчеркивает, что качественную характеристику текста определяют цельность и связность, которые являются сигналами семантического и смыслового целого. При этом понятие связности текста А.А. Леонтьев определяет как категорию лингвистическую, относящуюся к внешнему плану высказывания, а понятие цельности как психолингвистическую категорию, относящуюся к внутреннему плану высказывания [6, 7].
Раскрывая соотношение между ними, он указывает на то, что признаками связности характеризуются предложения, которые воспринимаются реципиентом как единство, семантическое целое. Эти признаки либо прямо отображают семантическое развертывание текста, либо «маркируют кортеж предложений, который должен подвергнуться дальнейшей семантической обработке - выделению содержательных опор при их смысловом восприятии и запоминании, свертыванию и т. п.» [8, с. 6].
В противоположность связности цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, которая определяется на всем тексте» [8, с. 12] . Суть феноменов цельности состоит в иерархической организации планов (программ) речевого высказывания. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, представить себе его возможные границы, объем и, самое главное, его содержательную структуру, а также использовать эти данные для обеспечения адекватного восприятия [8, с. 9].
Рассмотрим подробнее содержание каждого из выделяемых планов.
Внутренний план характеризуется категорией цельности. Определяя внутренний план высказывания, или смысловую организацию текста, Н. И. Жинкин выделяет два пласта в содержательной стороне сообщения. Первый пласт - система предметных (денотатных) признаков, т. е. то, «о чем именно будет говориться» (смысловое программирование) [3]. И. А. Зимняя именует данный пласт в содержательной стороне высказывания как предметный план высказывания, который характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности. Г.Д. Чистякова показала, что предметный план высказывания может быть представлен в виде некоторой схемы отношения тех объектов (денотатов), о которых говорится в тексте, т. е. в виде его денотатной карты [9, с. 169].
Рассматривая понятие денотатной карты текста, необходимо отметить, что в научной литературе термин «денотат» определяется неоднозначно. В трудах Н.И. Жинкина к понятию «денотат»
относятся как объект, явление, действительность, так и образ индивидуального сознания [4]. Г.Д. Чистякова и А.И. Новиков рассматривают денотат как форму представления действительности, которая существует в «интеллекте человека» [9, с. 168]. Денотатная схема может также рассматриваться как способ организации существующих в нашем опыте знаний в определенных областях.
В контексте рассматриваемого вопроса важно отметить, что существующие в денотатной схеме индивидуального сознания пробелы могут выразиться в неспособности осмыслить дено-татную карту текста, т. е. его содержание [9, с. 168].
Второй пласт внутреннего плана высказывания Н.И. Жинкин определяет как систему предикатов, т. е. того, что именно сообщается об отношениях реальных предметов действительности (языковое структурирование). Данная система представляет собой определенную иерархию, так как в тексте важно не только выделить элементы (денотаты) ситуации, но и соединить их между собой так, чтобы понять данное сообщение [3, 4].
Вслед за Н. И. Жинкиным большинство исследователей рассматривают смысловую структуру текста в виде иерархии предикатов: предикаты I порядка (предикации идеи) передают основную мысль и являются главными; предикаты II порядка (предикации основного содержания) передают второстепенные мысли; предикаты III и IV порядков (предикации полноты содержания) являются дополнительными к предикатам II порядка. Предикации идеи и основного содержания выражаются в тексте смысловыми вехами, или семантически необходимыми предложениями, в которых заключена новая мысль, значимая для последующего развития сюжета. Предикации полноты содержания выражаются предложениями, не являющимися семантически необходимыми. Совокупность всех семантически необходимых предложений (смысловых вех) образует полную смысловую программу текста [1, 6, 9-11].
И.А. Зимняя именует данный пласт планом смыслового содержания и рассматривает его как совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых категорий, или связей. Внутренняя структура смыслового содержания речевого высказывания в общем виде может быть представлена как последовательность ответов на все более конкретные вопросы - от самого общего вопроса («о чем сообщение») к более конкретному («что в сообщении») и самому конкретному («как предмет сообщения раскрыт, высказан в тексте»). При этом ответ на самый общий вопрос («о чем сообщение») в первую очередь обозначает объект высказывания и раскрывает его предметный план, что, по Н.И. Жинкину, соответствует иерархии предикатов [3, 4].
Внешний план высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных в группу по языковым правилам. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в лексико-семантической зависимости коммуникативно-слабых (син-семантичных) предложений от коммуникативно-сильных (автосемантичных). Связь коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений обеспечивается лексико-синтаксическими, смысловыми и интонационными способами межфразовой связи [12, с. 12]. На этом основании критерий связности может распадаться на две составляющие, отличающиеся объектами, между которыми устанавливается связь. К ним относятся связность микротем и связность предложений. Схема связи микротем представлена на рисунке.
Схема лучевой связи микротем в тексте
Микротема - это элемент и звено сюжета. Согласно рисунку микротемы напрямую относятся к теме (связь по вертикали) и вступают в непосредственную связь друг с другом (связь по горизонтали), образуя общую логическую линию, которая проходит через весь текст. Языковеды определяют эту связь как лучевую.
Основу связности внутри микротемы составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме (Т) предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме (Я) содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед. Для того чтобы обеспечить связность микротемы, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли, подчинить коммуникативной задаче порядок слов в предложении, отобрать адекватные средства связи.
Наиболее часто используются два способа развития мысли и соответственно два способа связи предложений в тексте, или теморематических цепочек: цепная и параллельная [2, 11, 13-15]. Рассмотрим их более подробно.
1. Цепная связь заключается в структурном сцеплении предложений. Это связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.
2. Параллельная связь отличается тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи - одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видо-временная соотнесенность сказуемых. При параллельной связи предложений в тексте, а также между отдельными его частями используются не только собственно синтаксические средства (структурная соотнесенность сцепляемых предложений), но и средства лексические, морфологические: союзы, частицы, слова и словосочетания, выступающие в роли вводных, а также слова, по своему значению приближающиеся к союзам (прежде всего, сейчас, затем, поэтому, тогда, при этом и др.), прилагательные и причастия, приближающиеся к местоимениям и их обобщающим и указательным значениям (предыдущий, предшествующий, приведенный, описанный, данный, последний и др.). Последние особенно характерны для научной и деловой речи [6, 14].
Выделяют также параллельную связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями в этом случае осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используются в пейзажных описаниях [15].
Л.В. Сахарный определяет связность как формальную организацию элементов в структуре текста, призванную отражать передачу «симультанной» структуры цельности в «сукцессивной» структуре текста [2].
По мнению Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т.В. Рябовой-Ахутиной и других, всякий текст именно воспринимается, осмысливается, а не переходит «в готовом виде» в мысль [3, 9, 10, 16].
В настоящее время проблема восприятия речи активно разрабатывается. Считается, что восприятие текста является по своей природе опосредованным смысловым восприятием, что обусловлено специфической, второсигнальной природой самого объекта восприятия - речевого сообщения. В силу этого смысловое восприятие рассматривается как процесс, не только «включающий акт осмысления», но и осуществляемый механизмом осмысления. При этом осмысление является процессом раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами-понятиями [9, с. 85].
Отмечается, что для качественного осмысления речевого сообщения чрезвычайно важными являются условия, в которых оно осуществляется. И.А. Зимняя отмечает, что когда процесс осмысления текста мотивируется потребностью не только понять его, но и выразить свое мнение на основе прочитанного, то к процессу осмысления подключаются подготовительные фазы процесса говорения и, в частности, уяснения того, что и как сказать. Такая установка способствует снижению сосредоточенности и концентрации внимания и приводит, с одной стороны, к менее тщательной обработке речевого сообщения, а с другой - к большей продуктивности всех психических процессов с целью обеспечения мгновенной аналитико-синтетической обработки всего материала и удержания его результатов в оперативной памяти. Когда цель реципиента состоит в том, чтобы только понять речевое сообщение, то осмысление сопровождается достаточно высокой степенью концентрации внимания, которое осуществляется вне условий распределения внимания, что обеспечивает более тщательную обработку и анализ речевого сообщения [9, с. 86-88].
В процессе восприятия текста возможно состояние «чтения» без целенаправленного осмысления, т. е. «пассивное чтение». Как указывает И.Р. Гальперин, в этом случае внимание
направлено на понимание основного содержания сообщения, а второстепенные детали ускользают. Такое восприятие ведет к фрагментарному, случайному отражению связей и отношений, представленных в речевом сообщении. Оно не может привести к адекватному пониманию смысла текста [9, с. 88, 89].
Рассматривая вопрос непосредственного восприятия текста, Н.И. Жинкин отмечает, что «понимать надо не речь, а действительность» [4]. А.Р. Лурия выделил три условия, при которых возможен процесс понимания речевого сообщения. Прежде всего воспринимающий текст должен воспринять и понять отдельные слова - лексические единицы речи. «Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования текста лишается своего отправного материала» [16]. Понимание слова не является простым узнаванием его значения -это активный процесс выбора из многих возможных значений, протекающий неодинаково на различных уровнях развития познавательной деятельности. Одновременно понимание слова включает и значение потенциальных связей данного слова с другими (валентными) словами, подводя тем самым к внутренним законам синтаксически организованной речи. Затем реципиент должен понять структуру целого предложения - системы, составленной из разных слов. Естественно, что если слова, включенные в предложение, будут поняты реципиентом, а основные синтаксические связи между ними останутся неясными, то понимание сообщения будет неполным. Психологический процесс декодирования предложений может протекать по-разному в зависимости от того, содержится ли в сообщении заранее известная информация или содержание сообщения может быть понято лишь на основе формально-грамматических признаков конструкции.
Последний этап декодирования - понимание целого сообщения. Для этого воспринимающий должен соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое, ведущее значение, и сформулировать общую мысль речевого сообщения, а иногда и «расшифровать тот мотив сообщения, который составляет его подтекст». А.Р. Лурия отмечает, что первые два этапа в значительной мере протекают в рамках языковых правил: с одной стороны, фонетики и лексики, с другой морфологии и синтаксиса. При анализе понимания речевого сообщения «мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы речевого мышления и познавательной деятельности» [16, с. 22].
Вне сомнений, все три этапа декодирования речевого сообщения, выделенные А.Р. Лурия, обеспечиваются соответствующими психическими процессами, такими как произвольное внимание, определяющее условие для полноценного восприятия текста; аналитическое восприятие, позволяющее выделять смысловые вехи текста; долговременная память, благодаря которой происходит идентификация слов и их значений; кратковременная оперативная память, фиксирующая результаты декодирования каждой смысловой вехи; мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление), с помощью которых и происходит процесс расшифровки смысла текста.
Механизмы осмысления текста также описаны А.А. Смирновым и А.Н. Соколовым. Осмысление текста происходит тремя путями:
1) расчленение материала на темы, группировка высказывания по смыслу;
2) выделение смысловых опорных пунктов (предложений, частей текста, слов);
3) замена текста какими-либо наглядными образами - схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами.
В результате происходит фиксирование текста по «вехам», которые помогают запомнить, понять и воспроизвести текст [18, с. 19].
В настоящее время наиболее полная и разносторонняя концепция смыслового восприятия как единого процесса взаимодействия восприятия и понимания разработана И.А. Зимней. Она представляет схему смыслового восприятия как систему с тремя уровнями: «Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и моти-вационную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами, (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования. Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия» [9, с. 251].
Как указывает А. А. Залевская, согласно внешнему впечатлению понимание текста происходит мгновенно, однако это достигается через многоэтапную переработку воспринимаемого
(«входного») сигнала (потока звуков) и трактуется как положительный результат сложной пер-цептивно-мыслительно-мнемической деятельности, т. е. как продукт взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти [10, с. 247]. Весь процесс восприятия текста протекает в условиях произвольного внимания, которое не является пассивным копированием воздействия извне; это интенциональный (т. е. направленный на решение каких-то задач) живой творческий процесс познания [10, с. 240-241].
Восприятие связного высказывания тесно взаимодействует с долговременной и кратковременной памятью, так как связное высказывание воспринимается и переносится в оперативную память реципиента. Туда же из долговременной памяти поступают данные о предшествующем языковом опыте личности. Сопоставление этих двух информационных потоков позволяет реципиенту опознавать слова и приписывать им соответствующие значения. Параллельно, вызывая из долговременной памяти грамматическую информацию, реципиент устанавливает связи внутри предложения и осмысливает его содержание, строя в своем сознании на своем внутреннем коде модель, адекватную воспринимаемому предложению текста. При восприятии последующих отрезков предыдущая информация транслируется в долговременную память, в которой сохраняется модель, создаваемая в процессе восприятия текста [18, с. 16].
Целью восприятия речевого сообщения является проникновение в смысл сообщения. Н.И. Жинкин считает, что проникновение слушающего в смысл сообщения достигается посредством очень важного механизма речемыслительной деятельности - внутренней речи, которая является необходимым транслятором для взаимного понимания и реализуется через универсальный предметный код - УПК, имеющий общую структуру для обработки не только вербальной информации, но также информации о действительности, поступающей через разные органы чувств. При помощи УПК воспринимающий текст преобразует ее в модель отрезка действительности, о котором сообщается, и «возникает денотат, учет которого соответствует акту понимания» [3]. Здесь, несомненно, имеется в виду переживание в акте понимания широкого спектра эмоционально-оценочных характеристик того, что Н.И. Жинкин называет денотатом. По его мнению, принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, что необходимо для идентификации денотата [9, с. 47-48]. Он считает, что во внутренней речи могут быть использованы не только словесные элементы. Слова могут заменяться другими сигналами, среди которых наглядные схемы, образы и другие простые сигналы, заменяющие слова. Замены полного слова простым сигналом не могут быть нормализованы, поэтому код внутренней речи субъективен и функционирует на стыке речи и интеллекта, где «совершается перевод мысли на язык человека» [9, с. 56]. Формирование такого кода происходит вместе с общим развитием речи человека, его мыслительной деятельности, в частности таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление.
А.А. Леонтьев выделяет понятие «образ содержания текста» и подчеркивает принципиальную динамичность, процессуальность, предметность понимания. Он трактует понимание текста как процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, которая является не итогом его понимания, а лишь способом опредмечивания процессов понимания. К числу форм «закрепления» смысла текста А.А. Леонтьев относит пересказ той же мысли другими словами, формирование личностно-смысловых образований, эмоциональной оценки события, выработку алгоритма операций, предписываемых текстом. А.А. Леонтьев подчеркивает также, что образ содержания текста связан с предметностью особого рода: «Мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом» [9, с. 253-254].
С «образом содержания текста», по А.А. Леонтьеву, в психолингвистике в настоящее время соотносится понятие «проекция текста», под которым понимается ментальное образование (смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста, приближающийся к авторскому варианту проекции текста [8].
По мнению Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой, на понимание текста большое значение оказывает прошлый опыт человека, его эмоциональный фон и формирование установки [18, с. 18]. Понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и степени развития логики в системе мышления индивида.
Таким образом, процесс восприятия и осмысления текста является результатом сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности, которая непосредственно опирается на знания и опыт реципиента. Декодирование сообщения проходит несколько ступеней: от фонетического уровня до смыслового. Цель реципиента - проникнуть в смысл речевого сообщения. Ка-
чество восприятия и осмысления текста зависит от сформированности фонематической системы, лексико-грамматических и языковых средств реципиента, уровня развития интегративной деятельности его мозга по привлечению следов памяти различной модальности с целью создания целостного представления о смысловом содержании текста, а также от степени развития логики в системе мышления индивида. В результате осмысления текста в сознании реципиента формируется его проекция. Базовым условием для осмысленного восприятия текста является сформированный «багаж» знаний и представлений о предмете повествования текста.
Обучение аналитическому восприятию текста предполагает формирование умения ориентироваться в речевой действительности. Работа начинается с небольших по объему текстов, подаваемых таким образом, чтобы процесс овладения смыслом являлся результатом активной познавательной деятельности, в которой, опираясь на известное (Т), реципиент вынужден домысливать неизвестное (Я) и оценивать правильность догадки посредством анализа последующего отрезка текста. Данный прием подачи текста основан на двух ведущих процессах речевой деятельности - предицировании и пропозиционировании - и обеспечивает аналитическое восприятие, благодаря которому осуществлялось слежение за раскрытием теморематической цепочки текста и овладение его смыслом [19].
С этой целью учащимся предлагался текст с люками, которые необходимо было устранить для того, чтобы понять смысл, при этом создание такого рода мотивации обеспечивает произвольность внимания. Люки - это пропущенные в тексте слова. Для люков выбираются один из денотатов текста и часть предикатов. Цель первого знакомства с текстом - заполнение пробелов. Заполнение люков обеспечивало усвоение предметного и смыслового планов рассказа [19, 20].
После первого прочтения и заполнения люков текст вновь прочитывается для оценки правильности заполнения и, при необходимости, исправления ошибок, подбора более точных значений слов с опорой на имеющийся познавательный и лингвистический опыт реципиента. В процессе такой работы над текстом в сознании реципиента формируется схема образов, передающая смысловое содержание текста, т. е. проекция текста.
Далее необходимо провести диалог в вопросно-ответной форме, который позволяет выявить степень осмысления текста. Поскольку учебный текст всегда носит познавательный характер, то для полноценного овладения его смыслом необходимо теоретическое и практическое разъяснение новых сведений. Это позволит учащимся перевести воспринятую сукцессивно организованную информацию в образную, симультанно организованную проекцию, что и является результатом аналитического восприятия текста.
Закрепление проекции текста осуществляется способом, хорошо известным в методике обучения родному языку: учащимся предлагается восстановить деформированную последовательность текста, установить недостающую смысловую часть текста и ее местоположение в нем, закончить текст, убрать лишнюю часть текста, не соответствующую его содержанию [21].
Учебный материал можно считать усвоенным только в том случае, когда учащийся способен изложить его своими словами. С этой целью текст читается еще раз, при этом осмысливаются семантико-синтаксические связи слов, использованные в тексте для передачи отношений между денотатами, и выстраивается структурная схема содержания текста, которая, по сути, является планом пересказа учебного текста [21].
Обучать аналитическому восприятию текста целесообразно на начальных ступенях обучения работе с учебным текстом, а также при изучении сложного в смысловом отношении учебного материала.
Литература
1. Гальперин Р.И. О понятии текста // Вопр. языкознания. - 1974. - № 6. - С. 72 - 85.
2. Сахарный Л.В. Теморематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность. - 1998. - Т. 1. - С. 7-16.
3. Жинкин Н.И. Механизмы речи: Монография. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 160 с.
5. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - М.: Наука, 1979. - С. 7-17.
6. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М.: Наука, 1976. - С. 46-47.
7. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
8. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.
9. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: НПО МОДЕК, 2001. - 432 с.
10. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.
11. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи (основные структурные модели, типы и принципы семантической организации): Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. -Одесса, 1969. - 43 с.
12. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995. - 176 с.
13. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1977. - 29 с.
14. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопр. психологии. - 1983. - № 3. - С. 101-105.
15. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. - М.: Наука, 1984. - 268 с.
16. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 416 с.
17. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 205 с.
18. Пушкова И.Е. Обучение пересказу умственно отсталых старшеклассников на уроках русского чтения: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 169 с.
19. Панченко Т.В. Аналитическое восприятие текста как условие обучения пересказу старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Специальное образование: Сб. науч. ст. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. - 2007. - С. 42-46.
20. Панченко Т.В. Обучение пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития // Соц.-гуманит. знания. - 2007. - № 10. - С. 148-156.
21. Панченко Т.В. Психолингвистический подход к обучению пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Гуманит. науки в начале XXI века: Сб. науч. ст. - Вып. 3. - Якутск, 2007. - С. 85-88.
