CC BY
430
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2015. 1 (153)
УДК 159.9:37.015.3(15.81.21)
И. В. Мешкова
СПОСОБНОСТЬ САМОУПРАВЛЕНИЯ КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Раскрываются теоретические и экспериментальные аспекты исследования способности самоуправления как критерия личностно-профессионального развития студентов в период обучения в педагогическом вузе; процесса формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения в сфере образования, на саморазвитие и самореализацию в будущей профессиональной педагогической деятельности. Под способностью самоуправления понимается целенаправленное самоизменение или управление человеком своими формами активности: общением, поведением, деятельностью, переживаниями (Н. М. Пейсахов).
В результате статистического анализа данных, полученных на констатирующем этапе, были выявлены значимые различия, позволяющие определить психологические особенности личностно-профессионального развития студентов педагогического вуза с разными уровнями способности самоуправления. Студентам с низким уровнем необходимо формировать горизонтальную структуру самоуправления, включающую в себя восемь этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценку качества, принятие решений к действию, контроль, коррекцию. Особенности личностно-профессионального развития студентов с высоким уровнем способности самоуправления характеризуются созданием вертикальной организации системы самоуправления, совершенствованием ее отдельных звеньев, изменением форм своей активности.
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие студентов вуза, способность самоуправления, анализ противоречий, целеполагание, контроль, коррекция, саморегуляция.
Перед современной системой высшего профессионального образования стоит задача подготовки профессионально мобильных специалистов, занимающихся постоянным саморазвитием, умеющих планировать собственное профессиональное будущее. Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» бакалавр данного направления должен осуществлять профессиональное самообразование и личностный рост, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. По мнению М. О. Омаровой и Х. А. Алижановой, «проблематизация профессионально-педагогической деятельности, когда педагог не просто „обучает и воспитывает", но стимулирует себя к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения, постановки и разрешения профессиональных проблем и задач» [1, с. 179].
Среди актуальных проблем профессиональной подготовки будущих педагогов можно выделить проблему определения критериев и диагностики личностно-профессионального развития студентов в период обучения в вузе. Под личностно-профес-сиональным развитием студентов педагогического вуза мы понимаем процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения в сфере образования, на саморазвитие и самореализацию в будущей профессиональной педагогической деятельности. Одним из условий актуализации потребности в саморазвитии и самореализации в профессии является развитие у студентов способности самоуправления сво-
ей жизнью в целом, формами учебно-профессиональной, а в перспективе и будущей профессиональной деятельности.
Проблема самоуправления сегодня изучается учеными казанской психологической школы. Концепция самоуправления представлена в работах Н. М. Пейсахова [2-4]. Вслед за В. М. Бехтеревым, В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым, работавшими в разные годы в Казанском университете, он стремился на основе фундаментального осмысления человека как субъекта самоуправления придать исследованиям, осуществлявшимся под его научным руководством, предельно практическую направленность. Под самоуправлением Н. М. Пейсахов понимает целенаправленное самоизменение или управление человеком своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. По его мнению, самоуправление является творческим процессом, связанным с созданием нового, с необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей. В этом заключается отличие самоуправления от процесса саморегуляции, который также включает изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции заключается в закреплении того, что уже приобретено в процессе самоуправления. Таким образом, в концепции Н. М. Пейсахова самоуправление и саморегуляция рассматриваются как «две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека» [5, с. 527].
При изучении способности самоуправления Н. М. Пейсахов обращает внимание на важный факт: прежде чем начнет складываться система самоуправления, должна возникнуть потребность в ней. Такая потребность возникает в ситуациях, когда привычные способы и средства деятельности не приводят к успеху, когда у человека появляется чувство неудовлетворенности своими поступками и действиями, недовольство собой. В этом случае человек, перебирая известные и неизвестные подходы, приемы, начинает осознавать необходимость перехода к рациональному анализу ситуации, к выработке цели и целенаправленному изменению положения, т. е. самоуправлению.
Именно с этого момента начинается собственно формирование системы самоуправления, включающей две стадии. На первой стадии происходит формирование горизонтальной структуры самоуправления, представляющей восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценка качества, принятие решений к действию, контроль, коррекция. Целью второй стадии является создание вертикальной организации системы самоуправления, когда человек, совершенствуя ее отдельные звенья, изменяет всю иерархию форм своей активности: общение, поведение, деятельность, переживания. Циклы самоуправления повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных этапов процесса самоуправления и не произойдет переход к саморегуляции, т. е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества.
Проведенный анализ литературы показал, что изучение проблемы самоуправления остается актуальным на протяжении многих лет. Так, в работах Г. Ш. Габдреевой [6, 7], А. О. Прохорова [8, 9] рассматриваются особенности психических состояний личности, способной к самоуправлению. В работах М. Н. Шевцова [10] представлена оценка способности к самоуправлению хронометрическими методиками. Структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью с позиций деятельностного подхода изучала Н. А. Вага-пова [11]. В ряде исследований показано влияние отдельных элементов структуры самоуправления на поведение человека и результаты его деятельности, изучены структуры и компоненты действия регуляторной системы на уровне организма и поведения человека (П. К. Анохин [12], О. А. Коноп-кин [13, 14], Г. С. Никифоров [15], Н. М. Пейсахов [2-4] и др.). В этих работах были выделены элементы структуры самоуправления и показано, что взаимосвязи между ними имеют очень сложный характер, где деятельность выступает как реализация не-
которой программы, определяемой целью, которая вместе с тем регулирует эту деятельность.
В диссертационном исследовании Е. В. Кулеш проблема самоуправления изучается с позиции субъектно-деятельностного подхода: «В процессе деятельности субъект, изменяя окружающий мир, выбирает адекватные способы самоуправления, позволяющие сохранить свою целостность. Если деятельность (ее направленность, средства реализации) определяется самим субъектом, то процессы управления деятельностью и управления субъектом выступают в единстве, сливаясь в единый процесс самоуправления деятельностью, в котором каждое ориентировочно-регулирующее действие направлено как во вне, так и во внутрь» [16].
В современных условиях развития рынка труда сформированность личностного самоуправления во многом определяет успешность самореализации человека в различных сферах деятельности, так как позволяет ему проявлять самостоятельность в качестве субъекта любой деятельности. Е. В. Кулеш считает, «чем более сложной, творческой и недетерминированной жесткими инструкциями и алгоритмами является деятельность, тем большая роль отводится самоуправлению в процессе социально-психологической адаптации на протяжении всего жизненного пути» [16].
Цель проведенного исследования заключалась в определении психологических особенностей лич-ностно-профессионального развития студентов педагогического вуза, имеющих различные уровни способности самоуправления.
В исследовании приняли участие студенты второго и пятого курсов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование» (профиль - естественнонаучное и языковое образование). Объем выборки составил 123 человека, из них 25 % юноши (31 человек), 75 % девушки (92 человека) в возрасте 1826 лет.
В качестве эмпирических показателей личност-но-профессионального развития студентов были определены шкалы четырех методик: «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов), «Смы-сложизненные ориентации» (Д. А. Леонтьев), методика диагностики ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры» (Э. Шейн, перевод и адаптация В. А. Чикер, В. Э. Винокурова), «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Па-кулина, С. М. Кетько).
Анализ результатов исследования проводился с использованием метода параметрической статистики - ¿-критерия Стьюдента. Данные представлены в виде М ± т, где М - среднее выборочное, т - ошибка среднего; 5" - стандартное отклонение.
Из общей выборки были выделены две группы студентов. В первую вошли студенты с низким и ниже среднего уровнем развития способности самоуправления (24 человека), во вторую группу вошли те, у кого был выявлен высокий и выше среднего уровень способности самоуправления (53 человек). Выявленные статистически значимые различия диагностических показателей личностно-про-фессионального развития студентов НТГСПА представлены в таблице.
По результатам сравнительного анализа можно представить психологический портрет студентов с низким уровнем общей способности самоуправления. Это люди, испытывающие трудности при проведении рационального анализа сложившегося положения или ситуации. Столкнувшись со сложными обстоятельствами, они, как правило, не верят в свои силы что-либо изменить и поэтому чувствуют усталость, у них не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу.
Студентам с низким уровнем самоуправления сложно выделить главное в сложившейся ситуации и верно определить свои возможности для ее изме-
нения. Кроме того, им сложно сформировать модель-прогноз, основанную на анализе противоречий между прошлым и будущим, так как они считают, что жизнь слишком сложна и нет смысла предвосхищать ход событий. Поскольку они смутно представляют свои жизненные перспективы, им трудно создать собственную целевую систему, которая включает стратегические, тактические и оперативные цели. Эти студенты испытывают трудности в соотношении вероятности достижения цели и усилий, необходимых для их осуществления, поэтому они часто берутся за то, что не могут довести до конца. Они считают, что обстоятельства всегда сильнее их собственных продуманных и скоординированных действий. В связи с этим они предпочитают не выстраивать четкий план, а положиться на удачу. Также им достаточно сложно заготовить систему оценок успехов в реализации плана, оценить необходимость и достаточность произведенных действий. Это приводит к тому, что они часто затрудняются сказать, того ли они достигли, чего хотели. В принятии решений такие молодые люди руководствуются не соотношением
Результаты сравнительного анализа психологических особенностей студентов НТГСПА с разным уровнем развития способности самоуправления (M± m)
Показатель Группа 1 Группа 2 ^критерий Стьюдента Р
Балл 5 Балл 5
Методика «Способность самоуправления» (Н. М. Пейсахов)
Анализ противоречий 2,33 ± 0,23 1,12 4,41 ± 0,14 1,02 -7,71 0,001
Прогнозирование 2,58 ± 0,21 1,05 4,98 ± 0,13 0,95 -9,48 0,001
Целеполагание 2,33 ± 0,21 1,04 4,45 ± 0,13 0,95 -8,44 0,001
Планирование 1,95 ± 0,25 1,23 4,05 ± 0,17 1,31 -6,78 0,001
Критерии оценки качества 1,83 ± 0,19 0,96 3,92 ± 0,12 0,92 -8,95 0,001
Принятие решения 2,45 ± 0,22 1,10 4,71 ± 0,12 0,84 -8,92 0,001
Самоконтроль 2,66 ± 0,24 1,20 4,16 ± 0,12 0,91 -5,44 0,001
Коррекция 2,41 ± 0,21 1,05 4,0 ± 0,14 1,03 -6,11 0,001
Методика «Смысложизненные ориентации» (Д. А. Леонтьев)
Цели жизни 22,83 ± 0,92 4,51 28,73 ± 0,53 3,92 -5,53 0,001
Процесс жизни 26,71 ± 1,4 6,86 32,56 ± 0,69 5,07 -3,74 0,001
Результативность жизни 23,08 ± 1,04 5,13 27,56 ± 0,54 3,93 -3,8 0,001
Локус контроля-я 18,08 ± 0,85 4,17 22,62 ± 0,45 3,33 -4,68 0,001
Локус контроля-жизнь 26,16 ± 1,31 6,42 32,84 ± 0,69 5,02 -4,51 0,001
Общий показатель осмысленности жизни 89,12 ± 3,32 16,29 110,09 ± 1,94 14,12 -5,44 0,001
Методика «Якоря карьеры» (Э. Шейн)
Вызов 4,38 ± 0,39 1,94 5,59 ± 0,27 2,03 -2,49 0,05
Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, С. М. Кетько)
Внешние профессиональные мотивы 22,95 ± 0,81 4,0 25,13 ± 0,67 4,93 -2,05 0,05
Примечание. Число степеней свободы df = 75; уровни статистической значимости: t = 1,992 при p < 0,05; t = 2,643 приp < 0,01; t = 3,425 приp < 0,001.
риска с осмотрительностью и учетом последствий, а настроением в данный момент. Вызывает трудности у студентов контроль выполнения собственного плана, контроль своих эмоций, речи, поведения. При обнаружении несоответствия желаемого действительному они не пытаются исправлять даже явные просчеты, так как считают, что при исправлении непременно совершат новые, а замечая ошибки в своих поступках и действиях, не знают, как их скорректировать.
Такие студенты не довольны как прожитым отрезком жизни, так и тем, что происходит с ними сегодня. Они испытывают скуку, жизнь представляется им бессмысленной и бесцельной, пустой и неинтересной. Они не любят конкуренции ни в межличностных отношениях, ни в учебно-профессиональной деятельности, предпочитают простые, однообразные задания. Их пугают проблемные ситуации, в которых необходимо проявить максимальную активность, самостоятельность, высокий профессионализм и творческий подход.
Выявленные качества студентов с низким уровнем способности самоуправления позволяют определить особенности психологического сопровождения их личностно-профессионального развития. Здесь необходимо формирование горизонтальной структуры самоуправления, включающей в себя восемь этапов. Основная работа заключается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у нее реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем ее развития.
Психологический портрет студентов, чей уровень общей способности самоуправления диагностирован как высокий, характеризуется противоположными качествами. Можно считать, что у них в целом сформирована система самоуправления. Это свидетельствует о переходе на вторую стадию, включающую создание вертикальной организации системы самоуправления, связанной с совершенствованием ее отдельных звеньев.
Такие люди всегда имеют адекватную модель ситуации, которая дает им понимание причин возможных неудач и противоречий между прошлым и настоящим. Они знают, чего хотят и что нужно сделать для достижения желаемого. Они контролируют свое поведение, эмоции, речь, следят за тем, понимают ли их собеседники, могут предвидеть поступки других людей. Они предусмотрительны и четко представляют свои жизненные перспективы. Соотнося желаемые цели со своими возможностями и способностями, они берутся только за то, что могут довести до конца. У них выстроена строгая система целей (стратегических, тактических, оперативных) и соответствующая система планов,
в реализации которых они умеют отказываться от всего, что отвлекает от запланированного. Студенты с высоким уровнем способности самоуправления имеют точные ориентиры, позволяющие оценить качество проделанной работы. Их отличает умение быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, и даже непредвиденные препятствия не могут помешать им довести дело до конца. При необходимости они способны скорректировать свое поведение, наладить отношения с людьми и изменить свои привычки.
Кроме того, эти студенты всегда полны энергии, их жизнь кажется им интересной и захватывающей, каждый день содержит новые важные дела, приносящие удовольствие и удовлетворение. Прожитая жизнь рождает у них понимание того, что она была осмысленной, что многое из ранее запланированного осуществлено, будущее их не пугает, не вызывает растерянности. Они уверены, что их жизнь только в их руках и ни обстоятельства, ни люди не выступают причиной их успехов и возможных неудач. В связи с этим они сами управляют своей жизнью как творческим процессом, проявляя активность и креативность. Для этих молодых людей важно быть в ситуации конкурентной борьбы, иметь возможность показать себя как лучшего из лучших. Для них имеет значение социальное признание и уважение.
Можно считать, что в период профессионального обучения в вузе на ранней стадии профессионализации личностно-профессиональное развитие студентов с высоким уровнем способности самоуправления определяется личностными качествами, свидетельствующими о социальной зрелости. Этот факт указывает на особенности формирования вертикальной организации системы самоуправления в процессе личностно-профессиональ-ного развития студентов.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Способность самоуправления может рассматриваться как диагностический показатель лич-ностно-профессионального развития студентов в период профессионального обучения в вузе, что позволяет выявить психологические особенности тех, кто имеет низкий и высокий уровни этой способности.
2. Особенности личностно-профессионального развития студентов с низким уровнем способности самоуправления заключаются в необходимости формирования горизонтальной структуры самоуправления, включающей в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев, оценку качества, принятие решений к действию, контроль, коррекцию.
3. Создание вертикальной организации системы когда человек, совершенствуя ее отдельные зве-
самоуправления характеризует особенности лич- нья, изменяет всю иерархию форм своей активно-
ностно-профессионального развития студентов с сти: общение, поведение, деятельность, пережива-
высоким уровнем способности самоуправления, ния.
Список литературы
1. Омарова М. О., Алижанова Х. А. Профессиональное становление педагога как культура профессионально-личностного самоопределения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (ТБРи БиНейп). 2014. Вып. 6 (147). С. 176-180.
2. Пейсахов Н. М. Произвольные и непроизвольные компоненты психической саморегуляции // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1976. С. 5-36.
3. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1984. 235 с.
4. Пейсахов Н. М., Шевцов М. Н. Практическая психология. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991. 120 с.
5. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 736 с.
6. Габдреева Г. Ш. Самоуправление психическим состоянием. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1981. 64 с.
7. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: дис. ... канд. психол. наук. М., 1991. 243 с.
8. Прохоров А. О. Психология самоуправления. Часть первая. Азбука повседневного самоуправления: учеб. пособие. Казань, 1997. 95 с.
9. Прохоров А. О. Функциональные структуры саморегуляции психических состояний // Психология в Казанском университете: сб. науч. трудов. Казань: КГУ, 2004. С. 46-67.
10. Шевцов М. Н. О возможности использования хронометрических методик для оценки способности к самоуправлению // Психология в Казанском университете: сб. науч. трудов. Казань: КГУ, 2004. С. 119-132.
11. Вагапова Н. А. Структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью: дис. ... канд. психол. наук. Казань, 1998. 213 с.
12. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем // Избранные труды. М.: Наука, 1978. 400 с.
13. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
14. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 36-46.
15. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 112 с.
16. Кулеш Е. В. Психологические особенности взаимосвязи самоуправления личности с субъективной картиной ее жизненного пути: дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2009. 223 с.
Мешкова И. В., канд. психол. наук, доцент.
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия.
Ул. Красногвардейская, 57, Нижний Тагил, Россия, 622031. E-mail: meshkovairina@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 19.08.2014.
I. V Meshkova
SELF-MANAGEMENT ABILITY AS THE DIAGNOSTICS CRITERION OF THE PERSONAL-PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGICAL HIGHER SCHOOL STUDENTS
This article is devoted to the theoretical and experimental aspects of the investigation of the self-management ability as the criterion of the personal-professional development of the students during their education in pedagogical higher school, to the investigation of the formation of personality who is directed to high professional achievements in education, to professional self-development and self-actualization. Self-management ability is interpreted as the goal-directed self-change or as the management of the human activity forms such as communication, behavior, activity, emotional experience (N. Peysakhov).
Statistical analysis of the data obtained in the ascertaining step permitted to identify the significant differences, allowing to define the psychological characteristics of personal-professional development of pedagogical high school students with different levels of self-management ability. It is necessary for the students with low levels to form a horizontal self-management structure, which includes the eight stages: analysis of contradictions, forecasting, goalsetting, formation of criteria, quality assessment, making decision, monitoring, correction. The personal-professional development of the students with high self-management ability is characterized by the creation of a vertical self-management system, by self-improvement of its individual units, by changes in the forms of human activity.
Key words: personal-professional development of higher school students, self-management ability, analysis of the contradictions, goal-setting, monitoring, correction, self-regulation.
References
1. Omarova M. O., Alizhanova Kh. A. Professional'noe stanovlenie pedagoga kak kul'tura professional'no-lichnostnogo samoopredeleniya [Professional development of the teacher as a culture of professional and personal self-determination]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta- TSPUBulletin, 2014, vol. 6 (147), pp. 176-180 (in Russian).
2. Peysakhov N. M. Proizvol'nye i neproizvol'nye komponenty psikhicheskoy samoregulyatsii [Voluntary and involuntary components of psychic self-regulation]. Teoreticheskie i prikladnye issledovaniya psikhicheskoy samoregulyatsii. Kazan, Kazan University Publ., 1976. Pp. 5-36 (in Russian).
3. Peysakhov N. M. Zakonomernosti dinamiki psikhicheskikh yavleniy [Regularities of the dynamics of psychic phenomena]. Kazan, Kazan University Publ., 1984. 235 p. (in Russian).
4. Peysakhov N. M., Shevtsov M. N. Prakticheskayapsikhologiya [Practical psychology]. Kazan, Kazan University Publ., 1991. 120 p. (in Russian).
5. Stolyarenko L. D. Osnovypsikhologii [Fundamentals of Psychology]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 1997. 736 p. (in Russian).
6. Gabdreeva G. Sh. Samoupravlenie psikhicheskim sostoyaniem [Self-management of mental state]. Kazan, Kazan University Publ., 1981. 64 p. (in Russian).
7. Gabdreeva G. Sh. Formirovanie sposobnosti k samoupravleniyu psikhicheskim sostoyaniem u studentov s vysokim urovnem trevozhnosti: dis. kand. psikhol. nauk [Formation of ability to self-government of mental state of students with a high level of anxiety. Dis. cand. psych. sci.]. Moscov, 1991. 243 p. (in Russian).
8. Prokhorov A. O. Psikhologiya samoupravleniya. Azbuka povsednevnogo samoupravleniya [Psychology of self-government. The ABCs of everyday self-government]. Kazan, Kazan University Publ., 1997. 95 p. (in Russian).
9. Prokhorov A. O. Funktsional'nye struktury samoregulyatsii psikhicheskikh sostoyaniy [Functional structure of self-regulation of mental states]. Psikhologiya v Kazanskom universitete. Kazan, Kazan University Publ., 2004. Pp. 46-67 (in Russian).
10. Shevtsov M. N. O vozmozhnosti ispol'zovaniya khronometricheskikh metodik dlya otsenki sposobnosti k samoupravleniyu [On the possibility of using chronometric techniques to assess the ability to self-government]. Psikhologiya v Kazanskom universitete. Kazan, Kazan University Publ., 2004. Pp. 119-132 (in Russian).
11. Vagapova N. A. Strukturnye osobennostipsikhologicheskogo mekhanizma samoupravleniya deyatel'nost'yu: dis. kand. psikhol. nauk [Structural features of the psychological mechanism of self-government activities. Dis. cand. psych. sci.]. Kazan, 1998. 213 p. (in Russian).
12. Anokhin P. K. Filosofskie aspekty teorii funktsional'nykh system [Philosophical aspects of the theory of functional systems]. Moscov, Nauka Publ., 1978. 400 p. (in Russian).
13. Konopkin O. A. Psikhologicheskie mekhanizmy regulyatsii deyatel'nosti [Psychological mechanisms of regulation of activity]. Moscov, Nauka Publ., 1980. 256 p. (in Russian).
14. Konopkin O. A. Obshchaya sposobnost' k samoregulyatsii kak faktor sub»ektnogo razvitiya [Psychological mechanisms of regulation of activity]. Voprosy psikhologii - Questions of Psychology, 2004, no. 2, pp. 36-46 (in Russian).
15. Nikiforov G. S. Samokontrol' kak mekhanizm nadezhnosti cheloveka-operatora [Self-control as a mechanism of reliability of the human operator]. Leningrad, Leningrad University Publ., 1977. 112 p. (in Russian).
16. Kulesh E. V. Psikhologicheskie osobennosti vzaimosvyazi samoupravleniya lichnosti s sub»ektivnoy kartinoy ee zhiznennogo puti: dis. kand. psikhol. nauk [Psychological characteristics of self-identity relationship with subjective picture of her life's journey. Dis. cand. psych. sci.]. Khabarovsk, 2009. 223 p. (in Russian).
Nizhny Tagil State Social-Pedagogical Academy.
Ul. Krasnogvardeyskaya, 57, Nizhny Tagil, Russia, 622031.
E-mail: meshkovairina@rambler.ru
