CC BY
34
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 3
СПОСОБ ПОСТРОЕНИЯ ЭТАЛОНА
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Т.Г. Кудряшова, А.С. Шуруп
(ГБОУСОШ№ 2086 г. Москвы,
физический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова;
e-mail: Tatiana.Kudriashova@gmail.com)
Проблема разработки валидной системы критериев, которая позволит зафиксировать новые качества, закрепленные во ФГОС, является основной проблемой модернизации системы образования. Нельзя строить проект изменения образовательного пространства, не имея четкого представления об ожидаемом продукте его деятельности. В противном случае модернизация выродится в череду изменений ради изменений. Ключом к решению этой проблемы является построение эталона, т.е. носителя полной системы метапредметных способностей. Описание способа построения такого эталона приводится в данной статье.
Ключевые слова: эталон метапредметных способностей, способ построения эталона метапредметных способностей.
1. Эталон и его функциональная направленность
Обратимся к определению эталона. Перефразируя определение диагностики, сформулированное доктором психологических наук, профессором О.С. Анисимовым [1:37], можно сказать, что процедура диагностики предполагает последовательное выполнение трех действий:
• соотнесение свойств реального объекта со свойствами эталона (контроль);
• оценка степени соответствия свойств реального объекта свойствам эталона (оценивание);
• анализ установленных несоответствий с целью выявления их причин (постановка диагноза).
При выполнении каждого действия используется специальное средство измерения, называемое эталоном. Эталоном называют средство измерения, одно из свойств которого объявлено единицей измерения. В этом определении эталон рассматривает-
ся как носитель некоторого набора свойств, а остается за рамками рассмотрения назначение этих свойств (функциональная нагрузка эталона). Так как назначение эталона должно рассматриваться как фундамент, в соответствии с которым выбираются свойства эталона, то позволим себе перефразировать определение эталона с учетом его назначения.
Обратимся к естествознанию и приведем пример того, как назначение эталона влияет на его свойства. В этом качестве рассмотрим эталон 1 кг. Это реальный объект, функция которого — быть посредником при сравнении масс реальных объектов. В соответствии с этим назначением рассматриваемый эталон должен быть носителем определенной массы, которая не изменяется на протяжении длительного времени. Перечисленные требования к свойствам эталона определяют его химический состав и способ хранения.
Этот и другие аналогичные примеры показывают, что в естествознании свойства эталона определяются его функцией — быть посредником при количественном сравнении реальных объектов по выбранному свойству. При таком соответствии между свойствами эталона и его функциональным назначением результат измерения трактуется однозначно: во сколько раз выбранное свойство одного объекта отличается от аналогичного свойства другого объекта, т.е. в этом случае можно говорить о валидности измерений, проводимых с помощью таких эталонов. Кроме того, в естествознании принято использовать систему эталонов (система СИ), состоящую из семи образцов. Ниже мы остановимся на подробном рассмотрении взаимосвязи между ними.
А теперь сравним эталоны в естествознании с эталонами, которые используются в системе образования. Традиционно здесь используется комплексный эталон "ученик, способный правильно решить частные задачи по выбранным темам". Рассмотрим отличительные особенности этого эталона.
Во-первых, каждый элемент в этом эталоне ориентирован на ту или иную частную задачу. Так как множество частных задач бесконечно (мы всегда имеем возможность придумать новую частную задачу), то комплексный эталон содержит бесконечное количество элементов, связь между которыми есть великая тайна.
Во-вторых, измерения, проводимые с помощью того или иного элемента, в таком эталоне можно трактовать единственным образом: этот ученик решил эту частную задачу, а этот ученик
ее не решил. Все остальные обобщения и трактовки от лукавого. Поэтому при трактовке получаемых результатов исходят из предположений, основанных на здравом смысле их авторов.
Например, считается, что выпускник школы, который получил оценку "отлично" на вступительном экзамене (в любой его форме), может успешно обучаться в вузе соответствующего направления. Но откуда берутся студенты, которые честно получили отличную оценку на вступительных испытаниях и были отчислены за неуспеваемость после первого года обучения? Такие случаи для вузов с высоким проходным баллом скорее горькое правило, чем исключение.
Приведем другой пример предположения о назначении рассматриваемого эталона: "Если ученик продемонстрировал отклонение от эталона выше запланированной нормы, то он не может успешно обучаться в вузе соответствующего профиля". Однако известны случаи, когда абитуриенты, которые не смогли успешно в указанном выше смысле справиться с заданиями вступительных экзаменов, в дальнейшем не только проявили себя как студенты-отличники, но и стали успешными учеными.
Из приведенных выше примеров следует:
• свойства элементов, образующих указанный выше комплексный эталон, определяются субъективно, без оглядки на функциональное назначение этого элементарного эталона;
• отсутствует система, в рамках которой элементы комплексного эталона образуют целостный эталон;
• так как между свойствами эталона и его функциональным назначением нет прямой связи, то замеры, проводимые с помощью этого эталона, не могут быть валидными.
При сравнении двух подходов к созданию эталонов, сформировавшихся в естествознании и в педагогике, можно сделать следующий вывод: невозможно построить валидную систему диагностики качеств реальных объектов, если свойства используемого при этом эталона не будут соответствовать его функциональной нагрузке. Следовательно, соответствие между свойствами эталона и его функциональным назначением должно быть занесено в определение эталона как ключевой момент в его построении.
В своей работе мы используем следующее определение эталона: эталоном называют средство измерения, функционально значимое свойство которого объявлено единицей измерения. Из ска-
занного следует, что эталон, используемый в процессе диагностики, во-первых, должен быть носителем функционально значимых качеств, сравнимых с качествами диагностируемого образца; во-вторых, при необходимости должен обеспечивать возможность поэлементного сравнения с образцом, причем каждый элемент, указанный в эталоне, должен нести определенную функциональную нагрузку в общей системе функций.
2. В каком случае возникает необходимость
в новом эталоне?
В поисках ответа на этот вопрос обратимся к опыту, сложившемуся в естествознании, в частности в физике, где построена и успешно применяется полная, непротиворечивая и минимальная система измерителей, известная каждому школьнику, — Система единиц Интернациональная. До тех пор, пока для решения задач, предусматривающих использование свойств определенной модели, достаточно имеющихся единиц измерения, как основных (представленных в эталонах), так и производных (представленных в формулах связи между основными), введение новой основной единицы измерения излишне. Например, для решения задач, относящихся к кинематике, достаточно двух основных единиц измерения — длины (эталон 1 м) и времени (эталон 1 с). Набора этих эталонов достаточно для полного количественного описания свойств модели под названием "точка". Необходимость в новом эталоне массы возникает при переходе от исследования свойств точки к исследованию свойств новой модели "материальная точка".
Следует отметить, что появление новой модели не всегда требует введения новой основной единицы. Так, для количественного описания свойств модели "физическое тело" достаточно того набора единиц измерения, который уже сформировался в динамике при работе с моделью "материальная точка".
Подход к введению новых единиц измерения, при котором свойства эталона и способ измерения ставятся в прямую зависимость от нового свойства идеальной модели, позволяет создать полную в рамках выбранной системы моделей, непротиворечивую в тех же рамках и минимальную систему основных единиц измерения и связанных с нею эталонов. Здесь возникает соблазн возразить: "Всем школьникам известна теорема Геделя о конфликте между полнотой и непротиворечивостью разумной язы-
ковой системы. Корректен ли вывод о полноте и непротиворечивости системы основных единиц?" Ответ на этот вопрос очевиден: в теореме Геделя речь идет о другом толковании терминов "полнота" и "непротиворечивость". Поэтому применять к данной ситуации теорему Геделя просто нельзя, так как содержания конфликтующих понятий в этих случаях существенно различаются.
Кроме того, при таком подходе к построению системы основных единиц устанавливается еще одна дополнительная и очень важная функция эталона — быть посредником между идеальными моделями и реальными объектами и явлениями.
Из легкого экскурса в естествознание можно сделать следующие выводы:
1) эталон в естествознании выполняет две функции — посредника при сравнении свойств реальных объектов и посредника между идеальными моделями и реальными объектами;
2) появление нового эталона связано с двумя причинами: появляется новая модель или для количественного описания нового свойства, носителем которого она является, нет необходимого посредника.
Вернемся к проблемам диагностики в педагогике и рассмотрим процедуру появления новых эталонов в этой науке. Как отмечалось выше, в современной педагогике эталон выполняет функции посредника при сравнении готовности учеников к решению той или иной частной задачи. По перечисленным выше причинам результаты измерений, проводимых с помощью таких эталонов, не позволяют строить обобщения диагностического плана. То есть на основании измерений, проведенных с помощью такого рода средств, невозможно делать заключения, относящиеся к способностям обучающихся.
Обратимся теперь к задачам, стоящим перед диагностикой в современной педагогике. Новые требования, предъявляемые рынком труда к работникам, привели к изменению цели образования на всех этапах. Изменения заключаются в следующем: в процессе обучения необходимо сформировать новый тип способностей, называемых метапредметными способностями. Изменение целей обучения с необходимостью привело к изменению цели диагностики. Суть новой целевой установки заключается в следующем: в процессе диагностики необходимо различить предметные способности и метапредметные способности, т.е.
выявить и количественно оценить принципиально новый тип способностей.
Из естествознания известно, что если диагностируемое свойство является принципиально новым, то новым должен быть и эталон, позволяющий указать значение этого свойства. Так, например, эталон силы тока создать гораздо сложнее, чем эталон длины, но отказаться от этой сложности нельзя, в противном случае измерить силу тока не представляется возможным.
К сожалению, эта простая истина, не вызывающая споров в естествознании, ставится под сомнение в педагогике. До сих пор мы часто встречаем настоятельные рекомендации использовать традиционную систему диагностики в процессе измерения уровня сформированности метапредметных способностей. Приведем экспертное заключение о возможности использования новой системы критериев при измерении метапредметных способностей, сформированных у учеников, которые обучались по мультимедийным учебным пособиям: "Предложенная система критериев слишком сложная... для практической реализации и использования на этапе апробации каких-либо новых объектов или технологий. Получится смешение апробации интерактивных мультимедийных электронных учебников (ИМЭУ) и апробации новой методики диагностики образовательных достижений учащихся. При апробации ИМЭУ целесообразно сохранить общепринятые подходы к диагностике образовательных достижений учащихся".
Пожелание эксперта заведомо невыполнимо, так как способности метапредметного уровня являются принципиально новым продуктом образовательной деятельности и зафиксировать, а тем более измерить этот продукт известными единицами измерения нельзя. Такое предложение равносильно рекомендации заменить амперметр линейкой в экспериментах, связанных с изучением свойств постоянного тока, апробация новой системы диагностики в процессе диагностики традиционных результатов обучения равносильна апробации амперметра в качестве инструмента, измеряющего длину объекта.
К сожалению, попытки опровергнуть очевидное, т.е. доказать, что метапредметные способности можно зафиксировать с помощью имеющихся измерительных средств или их аналогов, носят массовый характер. Доказательством тому служат материалы, которые были обнародованы на семинаре Российской
академии образования, посвященном проблемам диагностики метапредметных способностей. Масштабы этого парадокса как в нашей стране, так и за ее пределами таковы, что возникает насущная необходимость разобраться в его объективных причинах [2: 29—30].
Резюме: если в физике для количественной оценки принципиально нового свойства принято использовать новый эталон, то в педагогике сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, целью измерения объявляются принципиально новые результаты образовательного процесса, а с другой стороны, ведущими научными институтами как в нашей стране, так и за ее пределами настоятельно рекомендуется использовать для их диагностики традиционные измерительные средства.
3. О причине возникшего парадокса
Попробуем раскрыть объективную причину, по которой в педагогике сложилась столь противоречивая ситуация. Для этого совершим краткий экскурс в историю и попробуем соотнести этапы развития системы образования с этапами изменения средств контроля [3: 44—56]. Переход между этапами будет обозначаться изменением целей, которые общество ставит перед теми, кто занимается образованием подрастающего поколения.
На первом этапе развития системы трансляции подрастающему поколению опыта взрослых перед нею ставилась простейшая цель — передать навыки пользования орудиями труда или оружием. Способ обучения прост: вот образец, сто раз повторишь, на сто первый получится. Следствием такого обучения была чрезвычайно узкая специализация выпускников. Не случайно в те времена сформировалась культура семейных профессий. При этом способ контроля был очевидным — демонстрация формируемых навыков в условиях близких к реальным или в реальных условиях. В ходе контроля навык ученика сравнивался с навыком учителя. Навык учителя рассматривался при этом как эталон. В таких условиях в общих эталонах не было необходимости. Поэтому их и не существовало.
На втором этапе развития системы образования перед нею ставилась цель — сформировать систему знаний, умений и навыков, которые обеспечат готовность ученика к решению частных задач мыслительного типа. В педагогике появился термин
"политехническое образование", которое предусматривало предварительное формирование представлений о теоретических основаниях, на которых впоследствии должны формироваться узкие профессиональные навыки. Способ обучения фактически был перенесен из первого этапа: вот образец решения частной задачи, сто задач решишь, на сто первой поймешь. Способ контроля также не претерпел кардинальных изменений: демонстрируй правильное воспроизведение образцов, аналогичных тем, которые демонстрировал учитель. Однако на втором этапе произошло отчуждение эталона, который используется в процессе контроля, от учителя как транслятора исходного образца. Появляется возможность сравнивать большое количество учеников по одному и тому же эталону. Одновременно содержание эталона оказалось тесно связанным с содержанием учебного курса, который строился на основании авторитетного мнения его разработчика.
Такая ситуация сохраняется до наших дней в традиционной системе образования.
Из краткосрочного исторического экскурса можно сделать вывод: как на первом, так и на втором этапе развития системы образования при составлении эталонов их авторы исходили либо из личного опыта, либо из субъективного мнения носителя авторитетной точки зрения. Именно по этой причине возникают проблемы при согласовании эталонов, представленных разными авторами. При таком подходе изменение сложности заданий стало незатейливым приемом подгонки результатов контроля под запланированный ответ. Неслучайно появились стандарты, в которых регламентируется нижний порог сложности задач, используемых в средствах контроля.
Очевидно, что в обеих ситуациях средства контроля в педагогике выполняли функцию посредников при сравнении актуальных способностей реальных учеников. Вторая функция эталона — "быть посредником между реальными объектами и их идеальной моделью" — никогда не выполнялась по причине отсутствия идеальной модели.
Чтобы ответить на вопрос: "Насколько необходимы идеальные модели в педагогике?" — вернемся в естествознание и установим их назначение, например, в физике. Идеальные модели — идеальные носители свойств реальных объектов, существенных для решения определенного класса задач. Например, при решении задач из кинематики реальные объекты заменяются точкой. Точка обладает единственным свойством — расположением. Ей
разрешено изменять расположение и оставлять при этом след — траекторию движения. Никаких других свойств у точки нет, и в рамках решения указанного класса задач они не нужны. Но стоит только обратиться к задачам, связанным с причинами изменения скорости точки, так возникает необходимость в новом идеальном объекте — материальной точке, которая обладает всеми свойствами и правами точки и наделяется новым свойством — массой. В отличие от точки материальные точки обязаны дополнительно взаимодействовать по правилам, перечисленным в законах классической механики.
Таким образом, идеальные модели являются носителями свойств, в отсутствие хотя бы одного из которых решение задач данного класса становится невозможным. Совокупность этих свойств и разрешенных действий задают рамки применимости данной идеальной модели.
Вернемся к поставленному вопросу о необходимости идеальных моделей в педагогике. До тех пор, пока в педагогике отсутствуют идеальные носители способностей ученика для каждого этапа обучения, не может быть представления о средствах, позволяющих зафиксировать наличие этих способностей или отсутствие таковых. Только в сказках можно пойти туда — сам не знаю куда и при этом принести то — сам не знаю что. В реальной жизни такого не происходит. Без идеальной модели результатов обучения нет и не может быть объективной системы эталонов, диагностирующих наличие у реальных учеников тех или иных качеств.
Из сказанного следует:
1) используемые в процессе контроля эталоны ориентированы не на отличительное свойство идеальной модели, а на содержание заданий, представленных тем или иным авторитетом;
2) все попытки использовать имеющиеся эталоны при организации контроля новых качеств связаны с отсутствием в педагогике культуры перехода от одной идеальной модели к другой.
4. Образовательный стандарт
как перечень пожеланий заказчика
В этом разделе предлагается авторский вариант ответа на вопрос: "Что сейчас пытаются использовать отечественные и зарубежные авторы эталонов для определения наличия или отсутствия у школьников метапредметных способностей?"
В нашей стране заказчиком на образовательную деятельность является государство. Одна из функций государства — исследование запросов рынка труда на результаты образовательной деятельности и представление их в виде нормативных документов. Важнейшим нормативным документом в этом смысле является ФГОС [4], где перечислены качества ученика, которые относят к метапредметным. Этот документ нельзя рассматривать как описание идеального эталона, так как в нем содержится перечень качеств, которыми должны обладать реальные выпускники образовательных учреждений на определенной ступени обучения, но не содержится обоснование их системности. Другими словами, в нем нет четкого обоснования границы между способностями, которые уже формируются в процессе обучения, их мы будем называть содержательными способностями, и принципиально новыми, метапредметными способностями. Ставить этот факт в вину государству нельзя, так как построение моделей в его функции не входит, этим занимается наука, поэтому критики, которые возмущаются текстом стандарта, просто смешивают два понятия — "желаемые качества реальных объектов" и "описание функциональных свойств идеальной модели".
Аналогичная картина наблюдается за рубежом [2]. В начале 2009 г. мировые лидеры в области высоких технологий предложили ученым разных стран разработать общую систему оценки общеобразовательной школы компетенций XXI в. Так возник проект ATC21S (The Assessment and Teaching of 21st Century Skills). В нем участвовали более 250 исследователей и экспертов из 20 стран мира. Его результатом стало распределение национальных перечней компетенций в десять групп, которые получили названия основных компетенций. Основные компетенции были объединены в домены: мышление, работа, рабочие инструменты. Наши попытки найти доказательство того, что перечисленные компетенции образуют систему, не увенчались успехом. По мнению специалистов, использовать их для построения валидной системы оценивания не представляется возможным в силу большой общности использованных при их определении формулировок [2]. Поэтому на данный момент ни в нашей стране, ни за ее пределами нет идеальной модели, которая служила бы носителем новых качеств, востребованных на современном рынке труда. За неимением валидной системы измерения новых способностей делаются попытки применить испытанный способ — наделить эталоны, предложенные очередным авторитетом, функ-
циями валидного средства измерения и трактовать полученные результаты так, как рекомендует их автор.
Таким образом, в нашей стране и за ее рубежами существуют нормативные документы [2], в которых представлены пожелания заказчика к результатам образовательной деятельности. Эти пожелания не содержат четкого обоснования границ между способностями, которые ранее формировались в процессе обучения, и принципиально новыми способностями, поэтому их нельзя использовать в качестве идеальной модели. Однако наличие такого перечня пожеланий позволяет выбрать метод построения такой идеальной модели.
5. О способе построения идеальной модели, устанавливающей границу между содержательными и метапредметными способностями
В этом разделе будет изложена идея подхода к построению идеальной модели, разделяющей содержательные и метапред-метные способности.
Начальным этапом построения требуемой идеальной модели является выбор модели деятельностного пространства, в котором предписывается действовать идеальному субъекту деятельности. Здесь и в дальнейшем под субъектом деятельности мы будем понимать идеальный объект, который является носителем способностей к точному воспроизведению нормы, установленной для выбранного деятельностного пространства. Исходное определение субъекта деятельности можно найти в работах О.С. Анисимова [1:184]. Структуру выбранного деятельностного пространства мы будем называть базовой деятельностной моделью. Очевидно, что, прежде чем выбирать качества, которые необходимо сформировать у обучающихся, требуется определить структуру того деятельностного пространства, в рамках которого эти качества предполагается реализовать. Описание структур для деятельностных пространств всех типов содержится в Азбуке теории деятельности, построенной доктором психологических наук, профессором О.С.Анисимовым [1:280—284]. Поэтому теоретические основания для выбора базовой деятельностной модели, используемой при построении необходимой модели, существуют, осталось выбрать в них модели тех пространств, которые соответствуют пожеланиям заказчика. Таким образом, построение базовой деятельностной модели не является проб-
лемой, оно сводится к выбору необходимой модели деятельност-ного пространства из числа моделей, представленных в Азбуке теории деятельности. Количество и наименование выбираемых моделей зависят от пожеланий заказчика.
Сравнивая перечисленные в стандарте качества с функциями, которые реализуются в разных моделях деятельностных пространств, можно прийти к выводу: "Большинство из перечисленных качеств востребованы в пространстве языкового мышления при реализации следующих функций:
1) применение идеальных заместителей реальных объектов в процессах понимания, моделирования и формализации реальных объектов и явлений;
2) переход от идеальных объектов к реальным объектам и явлениям;
3) использование моделей и формальных языковых средств для преобразования информации по известному правилу;
4) построение новых идеальных языковых средств по известным правилам". Структура этого пространства описана в схемах "Акт мысли" (схема № 7); "Логические формы" (схема № 8); "Решение задач и постановка проблем" (схема № 9); "Организованность" (схема № 10) [1:280—284].
Отдельную группу составляют качества, востребованные в пространстве коммуникации, однако формируются эти качества не в процессе обучения, а в процессе воспитания, и лучше эти процессы не путать. Таким образом, в качестве базовой дея-тельностной модели для построения идеальной модели субъекта перечисленных выше пространств следует выбрать пространство языкового мышления, пространство решения задач и проблем, пространство построения логических форм в логике уточнения и дополнения, пространства введения организованности в некоторое содержание. На значимость языкового мышления указывали в своих работах известные философы, педагоги и методологи. Так, А.А. Зиновьев в своей кандидатской диссертации доказал, что между человеком и природой есть один посредник — язык. Языковые средства распределены по уровням абстракции. Возможности человека познавать мир определяются его возможностями перехода с одного уровня абстракции на другой [5].
На количество уровней абстракции и суть процессов перехода с одного уровня абстракции на другой указывал известный математик и педагог Н.Я. Виленкин [6]. Г.П. Щедровицкий в своих
работах утверждал, что пространство языкового мышления является деятельностным, т.е. деятельность человека в этом пространстве может быть описана нормативно [7].
Функции, выполняемые субъектом в пространстве языкового мышления, были зафиксированы О.С. Анисимовым [1]. Им же было дано определение субъекта мысли [1:184]. Для создания идеальной модели оставалось построить процессуальное описание действий, выполняемых в процессе языкового мышления, что и было сделано. Результаты этой работы и функции, присваиваемые эталону ученика, обладающего метапредметны-ми способностями, были опубликованы в работах Т.Г. Кудря-шовой [8,9]. Там же была дана градация способностей и определение нового типа способностей, которые получили название деятельностных способностей.
Идеальный объект, который является носителем способностей к корректной реализации норм, определяющих перечисленные выше пространства, является идеальной моделью, позволяющей ввести четкие различия между содержательными и метапредметными способностями. Эту модель мы будем называть субъектом мысли в пространстве решения задач и постановки проблем. Таким образом, для получения идеальной модели "субъект мысли в пространстве решения задач и постановки проблем" необходимо выполнить следующие действия:
1) выбрать в качестве базовой деятельностной модели структуры следующих пространств: пространства языкового мышления, пространства решения задач и постановки проблем, пространства построения логических форм в логике уточнения и дополнения;
2) построить процессуальное описание пространства языкового мышления, пространства решения задач и постановки проблем, пространства морфологизации, пространства построения новых предикатов в логике уточнения и дополнения в процессе решения задач и постановки проблем;
3) перечислить все способности, которыми должен обладать субъект деятельности в этом пространстве;
4) присвоить название идеальному объекту, который являет -ся носителем способностей, указанных в перечне.
6. Что такое деятельностные способности?
Остановимся на языковом мышлении в процессе решения задач и постановки проблем. В работе Т.Г. Кудряшовой "Проблемы
обучения методам решения задач" обосновано место языкового мышления в процессе решения задачи постановки проблем [8]. Там же показывается, что процессы понимания, моделирования и формализации — это процессы языкового мышления, в которых используются предикаты разных уровней абстракции. И наконец, приводится процессуальное описание действий, выполняемых в процессах понимания, моделирования, формализации.
При построении процессуального описания взаимосвязей между функциональными местами в пространстве языкового мышления используемые языковые средства были распределены в следующие группы: типовые предикаты (общие задачи); модельные предикаты (графические схемы) и формальные предикаты (формулы). Способности, обеспечивающие готовность субъекта к выполнению построенных при этом инструкций, были разделены на две группы. В группу элементарных деятельност-ных способностей или деятельностных навыков были отнесены те, которые обеспечивают готовность субъекта к выполнению норм на отдельных этапах языкового мышления. В группу ин-тегративных деятельностных способностей или деятельностных умений были отнесены способности, обеспечивающие готовность субъекта к реализации последовательности навыков, заданной той или иной схемой в базовой диагностической модели. Знания перечисленных типов предикатов, деятельностные навыки и дея-тельностные умения образуют отдельную группу способностей, которая получила название "деятельностные способности".
Таким образом, способности субъекта мысли в пространстве решения задач и постановки проблем можно разделить на две группы:
• способности к переходу от конкретного к абстрактному (к пониманию, моделированию и формализации), эти способности мы назвали деятельностными способностями;
• способности к применению формальных правил и их морфо-логизации, эти способности мы назвали содержательными.
Во избежание возможных недоразумений следует подчеркнуть, что далеко не все знания, навыки и умения образуют в совокупности деятельностные способности субъекта. К ним относятся только те, которые указаны в определении.
Соотнесение деятельностных способностей с метапредмет-ными способностями показывает, что множество деятельностных способностей коррелирует с множеством метапредметных спо-
собностей, перечисленных в пожеланиях заказчика с точностью до конкретизации используемых понятий. Из сказанного следует: во-первых, способности субъекта мысли в пространстве решения задач и проблем можно разделить на две непересекающиеся группы: способности, обеспечивающие готовность к переходу от конкретного к абстрактному, и способности, обеспечивающие готовность к переходу от абстрактного к конкретному; во-вторых, способности, обеспечивающие готовность субъекта к реализации норм понимания, моделирования и формализации, являются принципиально новыми, поэтому они получили отдельное название — деятельностные способности; в-третьих, перечень деятельност-ных способностей с большой точностью коррелирует с перечнем способностей, перечисленных в ФГОС, т.е. являются заместителями и аналогами метапредметных способностей.
7. Выводы
1. Для построения эталона метапредметных способностей необходима идеальная модель, позволяющая дифференцировать содержательные и метапредметные способности. Любой другой подход к построению эталона приведет к невозможности доказать наличие системы эталонов и их валидность.
2. Построение идеальной модели предполагает выполнение следующих действий:
а) выбор базовой деятельностной модели;
б) процессуальное описание построенной модели;
в) построение перечня способностей, которыми должен обладать субъект деятельности в этом пространстве;
г) дать название идеальному носителю перечисленных способностей.
3. Способности в полученной идеальной модели субъекта мыслительной деятельности можно разделить на две группы — содержательные и деятельностные.
4. Деятельностные способности являются аналогами метапредметных способностей, перечисленных в ФГОС.
8. Несколько слов о технологии
построения содержания системы эталонов
Прежде чем говорить о содержании эталонов, хочется еще раз подчеркнуть разницу между эталоном и соответствующей
ему моделью. Если модель — это идеальный носитель свойств, существенных для решения того или иного класса задач, то эталон является реальным объектом, функциональное свойство которого указывается моделью. В диагностике систему эталонов принято называть системой измерителей.
Чтобы построить такую систему измерителей, достаточно конкретизировать нормы, перечисленные в построенном процессуальном описании языкового мышления в процессе решения задач. Для этого необходимо разработать систему предикатов, используемых в каждой науке, где применяются переходы от реальных процессов к их модельному описанию, после чего процедуру построения измерителей можно делегировать специальной программе.
Подробное рассуждение о содержании эталонов, используемых при диагностике деятельностных способностей, находится вне рамок данной статьи. Указанное содержание эталонов будет обсуждаться в дальнейшем.
Список литературы
1. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М.: АгроВестник, 2002. 295 с.
2. Уваров А.Ю. Об описании концепций XXI века // Образовательная политика. 2014. № 1 (63). С. 29—46.
3. Кудряшова Т.Г., Смирнов С.А. Стратегическая педагогика как следующий этап развития педагогики // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2013. № 2. С. 43—56.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=959 20.03.2015).
5. Зиновьев А.А. Восхождение от абстрактного к конкретному (на материале "Капитала" К. Маркса). М.: Российская академия наук, Институт философии, 2002. 321 с.
6. Виленкин Н.Я., Таваркеладзе Р.К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики. Тбилиси: Изд-во Тбилисского гос. ун-та, 1985. 192 с.
7. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. 800 с.
8. Кудряшова Т.Г. Проблемы обучения методам решения задач. М.: Вольное Дело, 2010. 318 с.
9. Кудряшова Т.Г. Деятельностные способности как основа для формирования компетенций // Компетентность. 2010. № 6. С. 5—9.
MODEL OF OVERSUBJECT APTITUDES
T.G. Kudriashova, A.S. Shurup
The key part to the modernization of the educational system consists in elaboration of the valid system of criteria aimed at registering the new skills of the modern school students. It is unreasonable to develop the project of reorganization of the educational system without the exact knowledge on expected result. In this case, the modernization would turn into changing for changing's sake.
Key words: registering the new pupils skills, model of oversubject aptitudes.
Сведения об авторе
Кудряшова Татьяна Георгиевна — методист ГБОУ СОШ № 2086. Тел.: 8-926-341-46-37; e-mail: Tatiana.Kudriashova@gmail.com
Шуруп Андрей Сергеевич — кандидат физико-математических наук, доцент кафедры акустики отделения радиофизики физического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: shurupa@gmail.com
