CC BY
125
нием, описывающим способность субъекта перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от специфики ситуации выбора профессии. Формирование предпосылок готовности к профессиональной деятельности и профессиональной зрелости начинается задолго до того момента, когда подросток попадает в ситуацию выбора профессии и не заканчивается при выходе из этой ситуации - в течение профессионального развития ему предстоит значительное количество раз делать выбор, исходя из меняющихся обстоятельств, целей, мотивов, потребностей и т.д. Однако, тот уровень долговременной готовности, который сформирован к 14-15, годам во многом определяет настроен-
Библиографический список
ность на ситуацию выбора и, возможно, формирование определенных профессиональных установок.
Очевидно, что в ходе формирования готовности к выбору профессии подростку необходима помощь компетентных взрослых. Исходя из представленного нами подхода к определению готовности, организация такой помощи должна, в первую очередь, опираться на актуальный уровень развития профессиональной зрелости подростка и имеющихся у него предпосылок профессиональной деятельности. Помощь должна быть организована как взаимодействие в индивидуальной зоне ближайшего развития.
1. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1976.
2. Багдуева, А.В. Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов с использованием информационных технологий: автореф. ... канд. пед. наук. - Улан-Уде, 2006.
3. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: дис. ... д-ра психол. наук. - Ярославль, 1999.
4. Общее учение об установке Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966.
5. Кондаков, И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. - 1997. - № 2.
6. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития. - М., 2007.
7. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект): дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1995.
8. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
9. Фролова, С.В. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. .канд. пси-
хол. наук. - М., 2009.
10. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М., 2001.
11. Гинзбург, М.Р Психология личностного самоопределения: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М, 1996.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., 2000.
13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
14. Гилева, И.О. Проблема мотивационной готовности к деятельности в зарубежных исследованиях // Вестник Красноярского гос. ун-та. - 2004. - Вып. 6. Гуманитарные науки.
15. Шишкина, О.И. Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. - М, 2009.
Bibliography
1. Djyachenko, M.I. Psikhologicheskie problemih gotovnosti k deyateljnosti / M.I. Djyachenko, L.A. Kandihbovich. - Minsk, 1976.
2. Bagdueva, A.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya professionaljnoyj gotovnosti buduthikh specialistov s ispoljzovaniem informacionnihkh tekhnologiyj: avtoref. ... kand. ped. nauk. - Ulan-Ude, 2006.
3. Povarenkov, Yu.P. Professionaljnoe stanovlenie lichnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Yaroslavlj, 1999.
4. Obthee uchenie ob ustanovke Uznadze D.N. Psikhologicheskie issledovaniya. - M., 1966.
5. Kondakov, I.M. Diagnostika professionaljnihkh ustanovok podrostkov // Voprosih psikhologii. - 1997. - № 2.
6. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya. - M., 2007.
7. Borisova, E.M. Professionaljnoe samoopredelenie (lichnostnihyj aspekt): dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 1995.
8. Ehljkonin, D.B. Psikhologiya igrih. - M., 1978.
9. Frolova, S.V. Psikhologicheskie osobennosti professionaljnogo samoopredeleniya starsheklassnikov: avtoref. dis. .kand. psikhol. nauk. -M., 2009.
10. Chernyavskaya, A.P. Psikhologicheskoe konsuljtirovanie po professionaljnoyj orientacii. - M., 2001.
11. Ginzburg, M.R. Psikhologiya lichnostnogo samoopredeleniya: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M, 1996.
12. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - M., 2000.
13. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 1991.
14. Gileva, I.O. Problema motivacionnoyj gotovnosti k deyateljnosti v zarubezhnihkh issledovaniyakh // Vestnik Krasnoyarskogo gos. un-ta. -
2004. - Vihp. 6. Gumanitarnihe nauki.
15. Shishkina, O.I. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya vozniknoveniya situativnoyj gotovnosti uchathikhsya sredneyj shkolih k zanyatiyu: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - M, 2009.
Статья поступила в редакцию 01.06.12
УДК 373.1.02:372.8
Klescheva I.V. EDUCATIONAL RESEARCH STUDENTS THE STUDY OF MATHEMATICS AS A MEANS OF ACHIEVING NEW EDUCATIONAL PROGRESS. This article describes the possibility of reaching students learning outcomes identified the Federal StateEducational Standards, through the organization of teaching and research activities in the study of mathematics.
Key words._teaching and research activities, educational outcomes, personal development, results of metapredmet, Federal state educational standard of secondary (complete) general education.
И.В. Клещева, канд. пед. наук, доц. каф. методики обучения математике Российского
гос. педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
В статье описываются возможности достижения учащимися образовательных результатов, определенных ФГОС, посредством организации учебно-исследовательской деятельности при изучении математики.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, образовательные результаты, личностное развитие, метапредметные результаты, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (далее ФГОС) устанавливает новые требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования. В контексте данной статьи, говоря о новых образовательных результатах, мы будем подразумевать результаты, заданные ФГОС.
Приоритетными результатами личностного развития учащихся являются их готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности и пр.
Ожидаемые метапредметные результаты образовательной деятельности определены как способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.
Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению в различных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение методологией исследовательской деятельности [1, с. 4].
В связи с реализацией ФГОС обостряется необходимость поиска средств для обеспечения условий достижения обучающимися новых образовательных результатов, заданных стандартами. Руководствуясь системно-деятельностным и компетент-ностным подходами, составляющими методологическую основу ФГОС, эффективному формированию соответствующих умений будет способствовать включение обучающихся в деятельность, реализация которой требует активизации этих умений. Таким образом, необходима организация познавательной деятельности, предоставляющей возможность учащемуся ориентироваться в потоке информации, осуществлять основные интеллектуальные операции, самостоятельно приобретать, «добывать» знания, критически их осмысливать и применять на практике, размышлять, сопоставлять разные факты, точки зрения, формулировать и аргументировать собственную позицию. В качестве такой деятельности может быть рассмотрена учебно-исследовательская деятельность учащихся (далее - уИд).
Несмотря на то, что УИД в современных условиях является приоритетным, социально значимым видом деятельности, позволяет реализовать в школьной практике различные направления модернизации образования, относить УИД к принципиально новым педагогическим средствам некорректно. Исследовательский метод обучения, при котором ученик как бы ставится в положение исследователя, возник и применялся уже в двадцатых годах прошлого века преимущественно в естествознании (Райков Б.Е., Ягодовский К.П., Всесвятский Б.В. и др.). Затем, в различные периоды развития отечественной школы интерес педагогической общественности к организации исследовательской деятельности учащихся периодически то затихал, то обострялся. Каждый раз в силу своей многогранности исследовательская деятельность проявляла те или иные свои характеристики, была направлена на достижение различных целей в зависимости от политики в сфере образования. В связи с этим различные аспекты проблемы организации исследовательской деятельности учащихся, в частности, при изучении математики рассматривали многие авторы. Это возможность и целесообразность включения в обучение математике элементов исследовательской деятельности (А.Д. Александров, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, Д. Пойа и др.), исследовательская деятельность как средство реализации методологического подхода в обучении математике (В.А. Андреев, Т.А. Иванова, А.А. Столяр и др.), различные авторские методики развития отдельных исследовательских умений учащихся (Б.А. Викол, В.Л. Пестерева, Л.Н. Тимофеева). Поскольку участие в учебных исследованиях требует от ребят определенной интеллектуальной и психологической подготовки, то многие авторы адресуют разработанные ими методики более подготовленным учащимся классов и школ с углубленным изучением математики. Перенос таких методик в обычный класс весьма затруднителен.
Магистральной идеей общего образования в условиях реализации ФГОС, как уже отмечалось, является всестороннее развитие личности каждого учащегося средствами предмета, вооружение его знаниями и умениями, необходимыми для успешной социализации в обществе и самореализации в жизни. В связи с этим УИД в школе, например, в предметной области матема-
тика, организуется не столько ради формирования самой математической исследовательской деятельности, сколько для овладения учащимися общей универсальной стратегией познания, используется как средство самореализации, саморазвития, самообразования учащихся. Важно при этом не уйти в другую крайность: не превращать УИД в формальность, не подменять исследовательские проекты рефератами. Возможность осуществления этой идеи обоснована психологами Савенковым А.И. и Поддьяковым А.Н. [2; 3], которые подтверждают, что желание исследовать окружающий мир заложено в каждом ребенке и обусловлено глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. И чтобы сохранить и развить это стремление, укрепить интерес к познанию нового, формировать умения конструктивного преодоления познавательных и жизненных трудностей, необходима последовательная согласованная системная организация УИД учащихся с учетом их индивидуальных способностей и возрастных особенностей. Возможность рассматривать УИД как средство достижения указанных в ФГОС групп результатов обусловлена следующими факторами.
Организация УИД на любом предметном или межпредметном содержании предполагает, что учащемуся не сообщают готовую информацию, перед ним ставится проблема, и он должен сам ее решить, самостоятельно (при необходимости с помощью учителя) получить субъективно новый результат, обогащающий систему знаний учащегося. И если обычно задача ученика осмыслить уже готовые знания, то здесь ребенок сам приобретает эти знания, познает структуру и механизмы открытия. Все это способствует личностному развитию ребенка, овладению им общей универсальной стратегией познания, формированию метапредметных умений и достижению осознанных личностнозначимых предметных результатов. Проанализируем возможности достижения указанных образовательных результатов посредством организации УИД, в частности, при изучении математики. Эти возможности обусловлены характеристическими особенностями УИД.
Так, УИД осуществляется посредством интеллектуальноволевых усилий учащихся, поэтому предполагает раскрытие и учет индивидуальных и возрастных возможностей и особенностей ребенка, использование субъектного опыта ребенка, тем самым, реализуя идеи личностно-ориентированного обучения. С педагогической точки зрения неважно, что учебное исследование не содержит объективно новой информации. Ценным при этом являются личностные фактологические и методологические открытия учащегося, обогащающие его систему знаний. Кроме того, УИД оказывает положительное влияние не только на интеллектуальную, но и на эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Исследовательское решение познавательных проблем дает постоянный стимул к развитию способностей, тогда как отсутствие исследовательского опыта приводит к тому, что человек оказывается беспомощным при любом столкновении с познавательными трудностями.
Наиболее высоких личностных результатов можно достигнуть при погружении обучающихся в самостоятельное полноценное исследование. Но индивидуальные и возрастные особенности учащихся, а также предметное содержание учебных дисциплин не всегда позволяют проведение целостных учебных исследований с высокой степенью самостоятельности. Однако организация даже отдельных этапов УИД способствует личностному развитию учащихся в направлениях, указанных ФГОС. К такому выводу мы пришли, анализируя содержание УИД на ее различных этапах и соотнося его с возможными ожидаемыми личностными результатами освоения учащимися элементов УИД (таблица 1). Заметим, что приведенные в таблице 1 личностные качества являются наиболее развиваемыми на отдельных этапах УИД по результатам нашего эксперимента, проведенного со старшеклассниками.
Таким образом, УИД способствует личностному развитию учащихся.
Организация УИД предполагает создание условий для освоения учащимися различных продуктивных способов познавательной деятельности, овладение социально и личностно значимыми видами деятельности. УИД метапредметна, но и учителя, и ученики работают в определенном предметном поле. Получение метапредметных результатов, предполагающих самостоятельный перенос методологических знаний об исследовательской деятельности из одной предметной области в другую, а также их применение в жизненных ситуациях, без согласованной работы различных учителей-предметников весьма затруднителен для учащихся. Такое положение вещей побудило нас обратиться к целостному, интегрированному представлению об образовании, которое сегодня является перспективным для по-
Таблица 1
Ожидаемые личностные результаты учащихся при организации различных этапов УИД
Этапы УИД Ожидаемые личностные результаты
выделение и постановка проблемы готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности; готовность и способность к образованию, самообразованию; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности
сбор и анализ информации формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми
формулирование гипотез, проверка и обоснование гипотезы формирование ответственного отношения к учению
предложение возможных вариантов решения проблемы формирование уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению; готовность и способность вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания
формулирование выводов формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики
строения частных методик обучения. Основной идеей данного подхода выступает построение образовательного процесса не в логике изучения учащимся изолированных друг от друга дисциплин, а в логике становления целостного образа мира и человека в нем. Данный подход не отменяет предметных задач школьных дисциплин, но акцентирует их общую функциональную направленность. В соответствии с указанным подходом организации УИД учащихся необходимо выделить «инвариантное ядро», характеризующее общие черты, обобщенную структуру учебноисследовательской деятельности учащихся в различных предметах, и «вариативную оболочку», определяющую специфику учебного исследования в конкретной предметной области, в нашем случае, математике. «Инвариантное ядро» составляют характеристические признаки УИД, выделенные на основании системного анализа данного понятия [4]. Одним из таких признаков является общая структура УИД, представленная следующими специфическими структурными компонентами (этапами): выделение и постановка проблемы, организация и анализ информации, формулирование гипотез, проверка и обоснование гипотезы, предложение возможных вариантов решения проблемы, формулирование выводов. Наиболее специфическими особенностями УИД при изучении математики (вариативная оболочка) выступают особенности реализации этапов учебного исследования. Так, достаточно ярко прослеживается вариативность этапа учебного исследования «проверка и обоснование гипотезы». В предметах естественнонаучного цикла достоверность гипотезы может подтвердить или опровергнуть проведенный эксперимент. Во многих исследованиях по гуманитарным дисциплинам этап проверки гипотезы вообще отсутствует, так как результатом исследования может быть сама гипотеза, полученная при анализе исторических или литературных источников. В математике обоснованием истинности гипотезы является ее строгое логическое доказательство.
Изучая особенности математической УИД, мы выделили действия, характерные для каждого этапа учебного исследования по математике. Так, содержание второго этапа исследования - сбор и анализ информации - определяется, прежде всего, видом данных и возможными способами их сбора. В математике это числовые данные, описывающие количественные характеристики объектов, сведения о форме и взаимном расположении объектов и их элементов, различного рода соответствия. Сбор данных, на основании анализа которых формулируется гипотеза о некоторой закономерности, свойстве объекта, может быть организован как практическая, так и теоретическая деятельность.
Практическая деятельность по сбору информации может состоять в проведении опытов по теории вероятностей, измерении отдельных элементов моделей многогранников, наложении и сравнении моделей фигур. Практическая деятельность носит индуктивный характер, объекты этой деятельности не характеризуются массовостью. Эта деятельность направлена на догадку, на обнаружение закономерности и формулировку гипотезы. Например, учащиеся могут заметить, что вертикальные углы равны, измеряя транспортиром градусные меры пар вертикальных углов и сравнивая результаты измерений.
Теоретический сбор данных основан на приемах логического мышления: анализ-синтез, сопоставление, сравнение, аналогия и т.д. Специфика перечисленных мыслительных операций в математике заключается в том, что объекты, над которы-
ми осуществляются эти операции, обладают высокой степенью абстрактности. В этой связи для осуществления логической обработки данных часто возникает необходимость выполнять различные преобразования информации. А именно, переводить словесную информацию в наглядную, то есть по условию задачи строить чертежи, диаграммы, графики; и наоборот, символическую информацию - в словесную.
В силу абстрактности математических объектов анализ информации должен сопровождаться проверкой непротиворечивости данных. В противном случае может исследоваться некорректная с точки зрения математической теории ситуация.
В математических научных исследованиях исходные данные могут быть представлены системой аксиом. В этом случае к системе начальных данных предъявляются требования непротиворечивости, независимости аксиом, полноты системы аксиом. В школьной математике исходных данных, как правило, достаточно для решения задачи, при этом используются все указанные в условии данные. В противном случае говорят об избыточных или недостающих данных. Определение избыточных или недостающих данных является элементом, как математической научно-, так и учебно-исследовательской деятельности.
Таким образом, специфический операционный состав данного этапа уИд определяет необходимость интуитивного или целенаправленного выполнения учащимися следующих действий:
- выполнение различных преобразований информации,
- оперирование числовой и знаковой символикой,
- осуществление основных мыслительных операций,
- проведение экспериментов,
- определение непротиворечивости, необходимости, достаточности данных.
Создание учителем учебной ситуации, моделирующей данный или другие этапы уИд, стимулирует учащихся к осуществлению названных действий, что позволяет формировать соответствующие этим действиям метапредметные умения. Например, только на этапе сбора и анализа информации можно прогнозировать формирование таких метапредметных умений:
- самостоятельное определение цели и задач своей познавательной деятельности,
- планирование путей достижения целей, выбор эффективных способов решения задач,
- работа с учебником, справочной и дополнительной литературой, Интернет-источниками,
- подбор и группировка материалов по определенной теме,
- составление тезисов, конспектирование, цитирование,
- использование знаково-символических способов представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов,
- выявление существенных признаков объекта,
- осуществление основных логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установления аналогий и причинно-следственных связей,
- использование информационно-коммуникационных технологий,
- организация сотрудничества с учителем и сверстниками, распределение функций в совместной деятельности, осуществление взаимного контроля и самоконтроля.
Реализовать указанный интегрированный подход в организации УИД в школе можно с помощью работы творческих групп
учителей, например, объединения учителей разных предметов одной параллели классов. Это создает условия для диалога учителей, поиска ими организационных и содержательных возможностей построения учебных исследований в единстве учебных предметов. Так, в нашей практике для учащихся 7 класса учителями физики и математики был разработан интегрированный урок по введению понятия плотность вещества на основе выявления зависимости между массой и объемом тел, после чего масса исследовалась как функция прямой пропорциональности от объема. Установление различных межпредметных связей позволяет также организовать внеурочную уИд учащихся, например, посредством создания исследовательских проектов. Как показывает наш опыт, исследовательские проблемы именно межпредметного характера вызывают интерес учащихся, позволяют включить в уИд большее число школьников с разными исследовательскими возможностями, разработать нетривиальные исследовательские проекты. Все это способствует развитию мотивации к исследовательскому познанию действительности, формированию метапредметных умений учащихся. Приведем примеры возможных тем исследовательских проектов, связывающих математику и другие предметные области (данные проекты были представлены учащимися различных образовательных учреждений на проводимый нами конкурс исследовательских проектов):
- Использование теории графов для создания экскурсионных маршрутов.
- Проблемы точности календаря.
- Гэометрия в моде.
- Секреты геометрии збмка.
- Идеальная футбольная команда: применение статистических методов.
Помимо интегрированного содержания формированию метапредметных умений учащихся будет способствовать использование общих приемов и средств организации УИД учащихся на различных предметах. Так, основным средством организации УИД учащихся на уроках математики является решение специальных исследовательских задач. Это же средство приоритетно и при организации УИД в ряде других предметных областей (физика, химия, информатика). Анализируя различные трактовки понятия «исследовательская задача», предложенные В.А. Гусевым, Ю.М. Колягиным, И.Я. Лернером, В.В. Успенским, Л.Э. Орловой, А.Я. Цукарь и другими авторами, мы пришли к следующему пониманию данного понятия. Математическую задачу, процесс решения которой предполагает осуществление учеником учебно-исследовательской деятельности в полном объеме или отдельных её этапов, будем называть математической учебно-исследовательской задачей.
Например, для выявления свойства равенства диагоналей прямоугольника могут быть предложены практические задания, моделирующие этапы исследования и нацеленные на поиск этого свойства:
1) построить произвольный прямоугольник,
2) измерить его диагонали, сравнить их,
3) выяснить, можно ли построить прямоугольник с неравными диагоналями,
4) сформулировать гипотезу о свойстве диагоналей прямоугольника,
5) обосновать эту гипотезу.
Такая формулировка исследовательской задачи «провоцирует» ученика на анализ данных, выдвижение и проверку гипотезы, то есть осуществление элементов учебно-исследовательской деятельности.
Для упорядоченного представления математических учебно-исследовательских задач мы провели их типологию в соответствии с метаметодическим подходом к организации УИД. Согласно этому подходу было выделено общее основание для типизации исследовательских задач в различных предметных областях, а затем определены типы исследовательских задач в конкретном предметном поле, в нашем случае, математике.
Типизировать учебно-исследовательские задачи возможно по характеру полученного результата. Такими результатами могут быть:
• субъективно новый факт о свойствах, отношениях объектов или явлений, изучаемых в рамках отдельных дисциплин;
• объяснение некоторого явления с точки зрения системы знания одного или нескольких предметных полей;
• новая интерпретация известного факта (события, явления);
• спектр вариаций свойств объекта или явления в зависимости от изменяющихся условий его существования;
• обоснование (доказательство) существования некоторого объекта или явления.
Специфика учебного предмета определяет особенности исследовательских задач в рамках этого предмета. В связи с этим отметим, что такой результат учебного исследования как новая интерпретация известного факта характерен в большей степени для гуманитарных дисциплин и не представлен в математике. Обоснование существования или невозможности существования некоторого объекта, удовлетворяющего определенным условиям, является, наоборот, показательным для математического исследования основным, например, при поиске математического объекта с заданными свойствами, или вспомогательным, скажем, при построении геометрических объектов циркулем и (или) линейкой, результатом. Субъективно новые факты о свойствах и отношениях математических объектов учащиеся получают наиболее явно в результате обнаружения свойств (признаков) некоторого математического объекта и нахождения закономерности. Объяснение некоторого явления в математике состоит в построении обоснования или опровержения математического утверждения.
В соответствии с описанным метаметодическим подходом разработаны наборы учебно-исследовательских задач по различным учебным предметам [5; 6]. Решение этих задач способствует не только знакомству учащихся с методологией УИД, открытию новых для них фактов в отдельной предметной области, но и успешному освоению многопредметной образовательной программы.
Требования ФГОС к личностному развитию школьников, овладению ими метапредметным результатами обусловило необходимость изменения требований к качеству предметных знаний учащихся. Предметные знания должны быть системны, действенны, осознанны, создавать необходимую базу для формирования научного типа мышления, метапредметных знаний и умений, развития личности обучаемого. Специфические характеристики УИД обеспечивают активное осмысленное личностно-значимое изучение обучающимися математических закономерностей в предметной области и окружающей действительности посредством их участия в УИД. По результатам нашего эксперимента организация с учащимися даже отдельных этапов УИД приводит не только к содержательному приращению новых знаний и умений, но и качественно изменяет уже имеющиеся. Дидакты (Х.Ж. Танеев, А.П. Тряпицына и др.) и методисты (Л.Э. Орлова, А.Я. Цукарь и др.) также отмечают осознанность, аргументированность, гибкость и действенность полученных в процессе учебных исследований знаний. Психологи (Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, П.И. Пидкасистый) считают, что указанные качества знаний приобретаются в результате рефлексии. Исследовательская позиция предполагает рефлексию по отношению к результату деятельности, к осуществлению самого исследования и к исследователю как субъекту деятельности. При этом можно выделить:
- ретроспективную рефлексию, которая проявляется в актуальном осознании добытых знаний, в соотнесении полученных по завершению деятельности результатов с поставленными ранее целями, самоконтроле этих результатов, самоанализе рациональности выбранных способов достижения цели;
- перспективную рефлексию, осуществляемую на этапе планирования, при выборе эффективных способов достижения поставленных целей;
- ситуативную рефлексию, которая проявляется в осознанности выполняемых действий на всех этапах осуществления УИД, самоорганизации, самонаблюдении, самоанализе, самоконтроле, позволяющем человеку на основе цели и плана следить за своими действиями и сознательно их регулировать.
Поэтому системное включение учащихся в УИД позволяет прогнозировать ожидаемые предметные результаты, обеспечивающие повышение качества знаний.
Достижение новых образовательных результатов требует и необходимость разработки системы их оценивания. Рассмотрение учебно-исследовательской деятельности как средства личностного развития учащихся, формирования их предметных и метапредметных умений позволяет использовать уровень сформированности УИД школьника в качестве одного из показателей достижения планируемых образовательных результатов. Дальнейшая работа в этом направлении требует соотнесения уровней сформированности УИД с развитием учащегося, разработки критериев и индикаторов уровней сформированности УИД на различном предметном и межпредметном содержании, конструирования экспертных заданий, позволяющих оценить не только результат исследования, но и его процесс.
Учебно-исследовательская деятельность является одним из важнейших средств получения и осмысления знаний учащимися, способствует развитию многих качеств, необходимых для
успешной самореализации человека. Системное включение учащихся в УИД на определенном предметном содержании, в частности, математике, а также согласованная организация УИД в различных предметных областях позволяют создавать условия для эффективного достижения учащимися новых образователь-
Библиографический список
ных результатов. Эти результаты, отвечающие вызовам времени, ожидают государство и общество, которым для инновационного стратегического развития страны требуется новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. - М., 2012.
2. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. - М., 2006.
3. Поддьяков, А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: об исследовательском поведении детей и не только детей. -
М., 1998.
4. Клещева, И.В. Учебно-исследовательская деятельность учащихся при изучении математики и ее роль в развитии метапредметных
умений // Вестник Новгородского государственного университета. - 2011. - № 64. - Серия: Педагогика. Психология.
5. Исследовательские задания для школьников 5-9 классов (математика, физика, информатика) / под ред. Н.Л. Стефановой. -СПб., 2010.
6. Исследовательские задания для школьников 10-11 классов (математика, физика, информатика, обществознание) / под ред.
Н.Л. Стефановой. - СПб., 2010.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya. - M., 2012.
2. Savenkov, A.I. Psikhologicheskie osnovih issledovateljskogo podkhoda k obucheniyu. - M., 2006.
3. Poddjyakov, A.N. Problemih izucheniya issledovateljskogo povedeniya: ob issledovateljskom povedenii deteyj i ne toljko deteyj. - M., 1998.
4. Kletheva, I.V. Uchebno-issledovateljskaya deyateljnostj uchathikhsya pri izuchenii matematiki i ee rolj v razvitii metapredmetnihkh umeniyj // Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2011. - № 64. - Seriya: Pedagogika. Psikhologiya.
5. Issledovateljskie zadaniya dlya shkoljnikov 5-9 klassov (matematika, fizika, informatika) / pod red. N.L. Stefanovoyj. - SPb., 2010.
6. Issledovateljskie zadaniya dlya shkoljnikov 10-11 klassov (matematika, fizika, informatika, obthestvoznanie) / pod red. N.L. Stefanovoyj. -SPb., 2010.
Статья отправлена в редакцию 05.07.12
УДК 378.016:802/809
Kuleshova J.A., Skibitsky E.G. EDUCATIONAL TECHNOLOGY OF LANGUAGE GUESS DEVELOPMENT IN STUDYING FOREIGN LANGUAGE BY NON-LINGUISTIC STUDENTS. In this work the approach to the definition of the word combination «educational technology» is shown. The objective, goals and functions as well as the structure and the content of the educational technology of language guess development are described. The stages of its model are given.
Key words: educational technology, language guess, foreign language, non-linguistic university.
Ю.А. Кулешова, аспирант каф. «Философия, педагогика, и психология» Сибирской Академии финансов и банковского дела, старший преподаватель каф. английского языка Сибирского гос. университета путей сообщения, г.Новосибирск, E-mail: [email protected]; Э.Г. Скибицкий, д-р пед. наук, проф., зав. каф. «Философия, педагогика, и психология» Сибирской Академии финансов и банковского дела, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В работе показаны подходы к определению словосочетания «педагогическая технология». Описаны цели, задачи и функции, а также структура и содержание педагогической технологии развития языковой догадки. Показаны этапы ее построения.
Ключевые слова: педагогическая технология, языковая догадка, иностранный язык, неязыковой вуз.
Современный этап развития высшей школы связан с повышением качества подготовки специалистов различного профиля, в том числе технического. Растет потребность в профессионально компетентных специалистах, способных понимать информацию, изложенную в аутентичных, актуальных, постоянно пополняющихся текстовых источниках на иностранных языках. Такие специальные тексты характеризуются наличием большого количества трудностей для читателя-неносителя языка, большая доля которых связана с определением значения незнакомых слов, прежде всего терминов. Показательно, что номинация новых научных специальных реалий появляется быстрее, чем ее успевают фиксировать в словарях. Поэтому научить студентов неязыковых вузов всей иноязычной терминосистеме не представляется возможным. Необходимо предоставить им средства и способы преодоления трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов при чтении литературы по специальности, сформировать у них стратегии преодоления таких трудностей.
Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы показывает, что эта проблема отчасти решена. Сложилась целостная, всесторонне обоснованная научная теория обучения речевой деятельности. Авторами особое внимание уделяется вопросам использования различных спо-
собов определения значения незнакомых слов: языковой догадке, словообразовательному анализу, выявлению стратегий изучения иноязычных текстов, рассмотрению специфики обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Несмотря на разработанность отдельных ракурсов проблемы развития языковой догадки, к сожалению, приходится констатировать, что далеко не все аспекты данного вопроса решены окончательно. Практика показывает, что студенты по-прежнему слабо пользуются лингвистическими возможностями языковой догадки.
Опубликованные работы педагогической, психологической и методической и иной направленности позволяют констатировать, что вопросы развития языковой догадки студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковых вузах находятся на стадии осмысления и обобщения. Поэтому одной из важных прикладных задач современной педагогики профессионального образования является выявление, разработка, проверка и внедрение в практику педагогических условий, средств и технологии, способствующих развитию языковой догадки студентов неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку на материале английских лексических тестов.
