CC BY
103
УДК 371.388.6 ББК Ч420.28
М.С. Черепанов, С.А. Федотова
«Учим не предмету, а учим ЧЕЛОВЕКА»
(к вопросу об оценивании метапредметных и личностных результатов исследовательской деятельности учащихся)
Проблема оценивания результатов исследовательской деятельности учащихся становится сегодня актуальной в связи с введением ФГОС. В свете ФГОС исследовательская деятельность школьников предстает как инновационная мета-предметная образовательная практика. Авторами статьи делается попытка взглянуть на исследовательскую деятельность обучающихся в аспекте достижения метапредметных и личностных результатов, ставятся задачи по разработке критериев оценивания образовательного результата исследовательской деятельности.
Ключевые понятия: исследовательская деятельность школьников, ме-тапредметные образовательные результаты, личностные результаты, инновационная образовательная практика, федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).
Исследовательская деятельность является важной частью общего образования, как старшеклассников, так и учащихся основной школы. В Пермском крае за последние 15 лет сложилось устойчивое понимание исследовательской деятельности как индивидуальной работы
с одаренными учащимися старших классов по подготовке ими исследовательских текстов (тезисов, работ) и участию в детских научно-практических конференциях разного уровня. Такая практика организации исследовательской работы транслировалась преподавателями вузов как редуцированная форма исследовательской деятельности студентов в вузах. В основном эта традиционная практика ориентирована на достижение следующих целей:
- выявление учащихся, способных к овладению методами научной деятельности;
- пропедевтика учебы в вузе;
- достижение социальных результатов (призовых мест в конкурсных мероприятиях).
В период перехода системы образования от советских традиций к новому опыту работы такая практика реализации исследовательской деятельности дала свои позитивные результаты. В то же время опыт показал, что она имеет и серьезные ограничения, прежде всего в возможности привлечения к этой работе учащихся. Направленность на узконаучную деятельность ограничивает охват учащихся исследовательской деятельностью до масштаба не более 5-7% от общего количества старшеклассников (поскольку остальные учащиеся либо не способны, либо не мотивированы к такого рода деятельности). Кроме того, такой подход накладывает самые серьезные ограничения на кадровый состав педагогов. Узконаучная деятельность может быть качественно осуществлена только действующими преподава-
телями вузов, ведущими собственную научную деятельность, и только по направлениям их научных интересов.
Между тем, в российской и зарубежной педагогической науке и передовой педагогической практике в последние десятилетия произошел пересмотр взглядов на цели, формы, содержание и результаты исследовательской деятельности учащихся. Целый ряд ведущих российских педагогических и психологических научных школ, таких как школа развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), институт проблем образовательной политики «Эврика» (А.И. Адам-ский), институт нновационных стратегий развития общего образования (Ю.В. Громыко), рассматривает исследовательскую деятельность учащихся принципиально иначе и гораздо шире. Главное отличие состоит в том, что исследовательская деятельность учащихся понимается этими научными школами прежде всего не как научная, а как образовательная деятельность, направленная на достижение образовательных результатов. ЮНЕСКО вообще рассматривает исследовательскую деятельность не как научную работу, а как основную технологию современного образования. Разработчики ЮНЕСКО утверждают, что общество знаний (общество, основанное на применении высоких технологий и инноваций во всех сферах жизнедеятельности) может быть построено только индивидами, имеющими соответствующие личностные качества, способности и исследовательский тип образования.
В 2012 году педагоги и обучающиеся лицея № 4 города Перми отметили своеобразный юбилей: 20 лет назад в лицее появилось научное общество учащихся (НОУ). Двадцать научно-практических конференций, тысячи исследовательских работ и более сотни научных работников, бывших «ноушат»
- кандидатов и докторов наук - это весомые результаты работы НОУ Но главным результатом мы считаем сформированность у наших лицеистов (не только у тех, кто стал ученым, а у всех, кто прошел через деятельность НОУ) исследовательских компетенций, исследовательского поведения и научного типа мышления. Исследовательская деятельность стала и является системообразующей в образовательном процессе лицея, стержнем, вокруг которого объединяются детско-взрослые сообщества, различные творческие коллективы, клубы.
За это время много пришлось переосмыслить и переделать в подходах и в организации исследовательской деятельности: от простого реферата - к разнообразным формам предъявления результата исследования; от представления, что исследовательская работа только для «одаренных» учащихся - к пониманию универсальности и необходимости данной деятельности на разных уровнях для всех детей: от формальных оценок уровня освоения алгоритмов исследования (цель, задачи, гипотеза, предмет и объект и т.д.) - к оцениванию метапред-метных и личностных результатов.
Ключевую ценность исследовательской деятельности сегодня мы формулируем следующим об-
разом: «Учим не предмету, а учим ЧЕЛОВЕКА». Предметности, некогда являвшиеся основными образовательными целями, становятся инструментом, средством достижения качественно нового образовательного результата - развития личности ученика. И поэтому к результатам исследовательской деятельности необходимо предъявлять не традиционную, применяемую в «знаниевой» парадигме систему оценивания, а инновационную, лежащую в парадигме личностно-деятельностного подхода.
Согласно стандарту второго поколения, цели и образовательные задачи представлены на нескольких уровнях: личностном, метапред-
метном и предметном. В основу стандарта второго поколения положены новые принципы его построения, которые основываются на том, что важнейшими условиями становления современной личности становятся такие качества, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» особо отмечается необходимость вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике. Одним из основных направлений образовательного процесса, согласно ФГОС, становится развитие способности учащихся к исследовательской деятельности.
Основные понятия исследовательской деятельности, ее цели, задачи, этапы построения деятельно-
сти, результаты рассматриваются в работах А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.Н. Поддьякова, А.И. Савенкова, Н.Г. Алексеева и др. В частности, А.В. Леонтович определяет исследовательскую деятельность учащихся как деятельность, связанную с решением ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Исследовательская деятельность осуществляется посредством решения исследовательских задач. Каждая исследовательская задача решается через выполнение определенной совокупности исследовательских действий. В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие: постановка исследовательских задач; планирование решения задач, выдвижение гипотез, построение измеряемых величин и измерительных шкал, сбор исходной информации (наблюдение и т.д.), экспериментирование, анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений, построение моделей действительности и работа с моделями.
Безусловно, каждое из вышеперечисленных действий обладает мощным метапредметным содержанием. По сути, это универсальные учебные действия, сформирован-ность которых позволяет достичь метапредметных и личностных результатов развития.
Вместе с тем, проблемой для педагогов по-прежнему является несовершенство инструментария
оценки результатов исследовательской деятельности. Что мы оцениваем сегодня? Нормой оценки остается формальный подход, основанный на критериях, сформулированных организаторами различных конкурсов исследовательских работ учащихся и не меняющихся, по сути, уже более 15 лет. Например, критериями оценки исследовательских работ учащихся на региональном конкурсе, учебно-исследовательских работ учащихся в области социально-гуманитарных и естественно-математических наук являются актуальность, новизна, элемент (!) исследования, достижения автора, эрудиция, значимость исследования, композиция доклада, библиография, что представляется явно недостаточным в контексте личностно-деятельностной пара-
дигмы образования.
Несколько слов хотелось бы сказать о требовании актуальности в УИР, предъявляемом на конкурсах как обязательное. Надо отметить, что актуальность исследуемой проблемы, как и саму проблему, наиболее полно и корректно может сформулировать только действующий ученый в рамках определенной научной школы. На наш взгляд, требовать от школьника самостоятельной формулировки проблемы, а тем более ее актуальности, бессмысленно. Это формализует живую работу, кроме того, задание необходимости практической значимости юношеских исследований убивает в них смысл, связанный с движением к истине как идеальной ценности. Ученик явно чувствует неискренность и фальшь. Происходит его внутреннее неприятие и
отторжение данной деятельности. Таким образом, главной ценностью и смыслом школьного исследования, на наш взгляд, должно быть освоение исследования как одного из чистых, идеальных способов познания действительности.
Вместе с тем, максимум усилий требует работа над формулировкой задач исследования. Именно на этом этапе работы ученик самостоятельно, но чаще всего с помощью руководителя, выбирает методы и инструменты исследования, определяет, что и в какой последовательности ему надо будет делать, почему именно эти методы он использует, а не другие. Уникальность этой деятельности состоит в развитии таких качеств ученика, как ответственность за результат, самостоятельность, умение делать выбор и т.д., то есть в формировании посредством данной деятельности проектной компетенции.
Ориентируясь на «конкурсные» критерии, педагоги при организации исследовательской работы с учениками чаще всего подменяют образовательный результат на социальный - «выиграть в конкурсе», «занять призовое место» и т.д., что, без сомнения, отрицательно сказывается как на мотивации ученика заниматься исследованиями, так и на самом образовательном результате. Ведь целью педагога перестает быть развитие ребенка, а становится победа в конкурсе. Чтобы избежать подобных формальных перекосов в этой «живой» деятельности, необходимо перестать относиться к учебно-исследовательской деятельности как только к конкурсному мероприятию. Необходимо
перестать мыслить «результатами -конкурсами, мероприятиями», а начать мыслить «образовательными результатами».
В связи с этим мы сформулировали ряд парадигмальных тезисов, касающихся инновационных подходов к оцениванию результатов учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Тезис 1. Исследовательская деятельность - это метапредметная деятельность, достигающая метапред-метных и личностных результатов, таких как исследовательская компетентность, проектная компетентность, критическое и инновационное мышление, профессиональное и жизненное самоопределение и др. Прежде всего необходимо понять, каких образовательных результатов мы хотим достичь, а затем выбрать необходимые и адекватные средства для их достижения, разработать систему критериев оценивания достижения именно этих результатов. Далее необходимо понять, что будет объектом оценивания и какие критерии к этому объекту мы будем применять. Такая логика построения деятельности, на наш взгляд, является адекватной.
Например, использование исследовательской деятельности в образовательном процессе подразумевает, что она является средством достижения личностных результатов, решения личностных и социальных проблем и способствует формированию критического мышления, собственной предметной, ценностной позиции по вопросу, предъявлению собственных суждений, защите своей точки зрения и т.д.
Тезис 2. Исследовательская деятельность - это инновационная образовательная практика (ИнОП), поскольку она ориентирована на новые результаты образования -метапредметные и личностные. К ИнОП предъявляются новые требования, еще не вошедшие в массовую практику:
содержание ИнОП выходит за рамки учебных программ, школь -ного образования, связано с реальной жизнью;
ИнОП предполагает активные формы работы с учащимися, мотивацию учеников (видят смысл, испытывают интерес), самостоятельную деятельность учеников;
ИнОП обеспечивает наличие объективированного результата в виде продукта деятельности учащихся или осуществляемых действий учащихся, диагностичных критериев оценки результата.
Тезис 3. Если за основу исследовательской деятельности берется образовательный результат и организуется она как инновационная образовательная практика, актуальной задачей для педагогического сообщества является разработка образовательных программ исследовательской деятельности. Содержанием программ должна стать деятельность ученика, его цели и задачи, его индивидуальный результат.
Разработка образовательных программ, определение критериев оценивания образовательного результата исследовательской деятельности становятся сегодня актуальной и инновационной задачей педагогической общественности и педагогической науки.
Список литературы:
1.Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 80-88.
2.Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск, 2001.
3.Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей / под общ. ред. А.С. Обухова. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 612 с.
4.Исследовательская деятельность
учащихся: научно-методический сбор-
ник. В 2 т. Т. 1. Теория и методика / под ред. А.С. Обухова. - М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. - С. 262268.
5.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994. - С. 84.
6.Леонтович А.В. К проблеме исследований в науке и в образовании / Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - С. 33-37.
7.Лазарев В.С. Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности //Педагогика. - 2006. - № 2.
8.Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы / Правительство Москвы, Департамент образования города Москвы. - М., 2003.
9.Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства РФ от 04 октября 2000 г. № 751).
