CC BY
85
Современные проблемы образования
Воровщиков
Сергей Георгиевич,
доктор педагогических наук, профессор Академии социального управления, профессор кафедры управления образовательными системами имени Т.И. Шамовой Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета, г. Москва, sgvorov@mail.ru
Новожилова
Марина Михайловна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета, rosinka@rosinka-school.ru
Метапредметная образовательная программа: проект целостной внутришкольной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития культуры исследовательской деятельности учащихся
В статье представлен проект системы учебно-методического сопровождения становления и развития культуры учебно-исследовательской деятельности учащихся. Обсуждается ценность вовлечения учащихся в исследовательскую и проектную деятельность для становления метапредметных результатов обучения. Описано содержание культуры исследовательской деятельности. Представлены основные направления развития культуры исследовательской деятельности у учащихся. Выделено, что управленческо-методическое сопровождение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся может включать три составляющие: внутришкольные нормативные документы, методические рекомендации учителям, дидактические рекомендации учащимся.
Ключевые слова: исследовательская деятельность учащихся, исследовательская культура, метапредметная образовательная программа, учебно-методическое сопровождение, внутришколь-ное управление.
Метапредметная образовательная программа может выступить в качестве внутришкольного документа, интегрирующего под своей оболочкой целостный пакет нормативно-инструктивных документов учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития культуры исследовательской деятельности. О.Е. Лебедев определяет метапредметные образовательные программы синонимичным понятием - надпредметные: «Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов... Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений»1. С нашей точки зрения, у данных программ помимо образовательной направленности ярко выражена и управленческая составляющая: подобная программа обеспечивает интеграцию и координацию педагогической деятельности учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования в формировании и развитии той или иной ключевой образовательной компетентности, той или иной актуальной культуры ученика.
По мнению О.Е. Лебедева, «в надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля)... Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы - социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива. При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования - ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса»2.
В настоящее время значимость метапредметных образовательных программ среди внутришкольных документов значительно возрастает еще и потому, что федеральные государственные образовательные стандарты общего образования впервые определили не только предметные, но и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы. В то же время следует признать, что для отечественной педагогической практики определенной новизной обладают как само определение содержания метапредметных результатов, так и образовательные средства, способствующие его освоению учащимися. В осмыслении учительским корпусом инновационного феномена «метапредметности» и выстраивании целостной внутриш-кольной системы учебно-методического сопровождения достижения метапредметных результатов существенную роль как раз и могут сыграть метапредметные образовательные программы.
Мы считаем, что, учитывая вариативный характер данных метапредметных образовательных программ, они не имеют единой структуры в отличие от образовательной программы школы как стратегического документа, целостно охватывающего
1
Лебедев О.Е. Компетент-ностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12. С. 11.
Там же.
2
Современные проблемы образования
3
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 454 с.
весь образовательный процесс и выстраиваемого в соответствии с «Примерной основной образовательной программой образовательного учреждения»3. Особенности конкретных метапредметных программ во многом зависят от специфики той или иной культуры ученика, группы умений, к освоению которых и обращена программа. Однако в основу их построения должна быть положена общая идеология содержательных проектов. Условно данную программу можно разделить на три составные части: идеологическую, отвечающую на вопрос «Зачем?», содержательную, отвечающую на вопрос «Что?», и технологическую, содержащую ответ на вопрос «Как?». Если программа посвящена освоению учащимися культуры исследовательской деятельности, то возможны следующие характеристики частей такого документа.
Представим и кратко прокомментируем эскиз возможного содержания основных частей метапредметной образовательной программы как внутришкольного нормативного документа, определяющего приоритетные ценности и цели, особенности содержания, организации, кадрового и программно-методического обеспечения формирования и развития у школьников культуры исследовательской деятельности:
1 часть. Социально-педагогические ценности формирования и развития культуры исследовательской деятельности учащихся. В первой, идеологической, части метапредмет-ной образовательной программы обосновывается социальная злободневность и личностная актуальность для учащихся формирования и развития культуры исследовательской деятельности, включающей гностический и деятельностный компоненты метапредметного содержания образования.
Необходимость формирования и формулирования социально-педагогических приоритетов освоения учащимися культуры исследовательской деятельности в педагогическом коллективе определяется следующими факторами: во-первых, идеология способствует повышению координации образовательного процесса и созданию корпоративного духа, делая ясными для руководителей и педагогов школы общие цели и предназначение образования; во-вторых, идеология создает возможность для более действенного управления формированием и развитием общеучебных умений в силу того, что она является базой для установления целей, обеспечивает их непротиворечивость, устанавливая направленность и допустимые границы их вариативности и модернизации; в-третьих, идеология позволяет родителям учащихся получить общее видение того, что собой представляет стремление школы совершенствовать учебно-познавательную компетентность, какие средства она готова использовать в своей деятельности и т.п. Ведь очевидно, что четкая артикуляция педагогически
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
целесообразных и внешне привлекательных позиций деятельности школы привлекает родителей.
Кроме того, не следует забывать о необходимости соблюдения принципа письменного оформления: «Большое значение во взаимоотношениях внутри фирмы (особенно в вопросах постановки целей, проектных работах и описании видов деятельности), отличающейся децентрализованным управлением, придается письменному оформлению. Преимущества соблюдения этого принципа заключаются в обязательности, в открытости, в однозначности, в возможности контроля, в обозримости. Разумеется, это не должно принимать бюрократические формы, однако философия, цели, стратегия, «правила игры» и проекты должны быть оформлены письменно. Не только принимая персональную ответственность, но и активно превращая ее в часть фирменной культуры, мы должны форсировать децентрализацию ответственности»4.
А.В. Леонтович очень точно выделяет специфические функции исследовательской деятельности учащихся в зависимости от вида или ступени образования: в дошкольном образовании и начальной школе - сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности; в основной школе - развитие у учащихся способности самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана; в старшей школе - развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения5.
Важность исследовательской деятельности учащихся для развития профильного обучения подчеркивается во многих федеральных и региональных инструктивно-методических материалах. Так, в «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях», предложенных Департаментом образования города Москвы, заявлено: приоритетная цель исследовательской деятельности заключается «в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний»6.
2 часть. Содержание культуры исследовательской деятельности. Вторая, содержательная, часть метапредметной образовательной программы определяет содержание культуры исследовательской деятельности. Конечно, предлагаемый вариант модели содержания требует дальнейшей работы по теоретическому обоснованию и операциональному представлению компонентов данной культуры.
4
Вайсман А. Стратегия менеджмента: 5 факторов успеха: Пер. с англ. М.: АО «Интерэксперт», Экономика, 1995. С. 245.
5
Леонтович А.В. Основные концептуальные положения исследовательской деятельности учащихся// http:// www.researcher.ru/ UTM/a_371pig.html
6 Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы: Департамент образования города Москвы от 20.11.03 № 2-34-20
Современные проблемы образования
Содержание компонентов культуры исследовательской деятельности старшеклассника
Компоненты культуры исследовательской деятельности старшеклассника Декомпозиция компонентов культуры исследовательской деятельности старшеклассника
1. Когнитивный компонент, т.е. опыт исследовательской деятельности, зафиксированный в форме ее результатов - знаний 1.1. Знания ценностно-нормативного характера, отражающие понимание смысла исследовательской деятельности («знаю зачем»). 1.2. Знания декларативного характера, отражающие владение информацией о содержании, формах, историческом развитии теории и практики научного исследования («знаю что»). 1.3. Знания процедурного характера, отражающие представление о методах и приемах исследования, применяемых при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем («знаю как»)
2. Операционально-деятель-ностный компонент, т.е. опыт осуществления способов исследовательской деятельности в форме способности действовать по образцу - умений 2.1. Учебно-управленческие умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ исследовательской деятельности учащимся. 2.1.1. Умения по планированию исследования. 2.1.2. Умения по организации исследования. 2.1.3. Умения по контролю исследования. 2.1.4. Умения по регулированию исследования. 2.1.5. Умения по анализу исследования
2.2. Учебно-логические умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения познавательных проблем в ходе учебного исследования. 2.2.1. Умения осуществлять анализ и синтез. 2.2.2. Умения осуществлять сравнение. 2.2.3. Умения осуществлять обобщение и классификацию. 2.2.4. Умения формулировать родовидовое понятие. 2.2.5. Умения осуществлять доказательство и опровержение
2.3. Учебно-информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения познавательных проблем в ходе учебного исследования. 2.3.1. Умения работать с письменными текстами. 2.3.2. Умения работать с устными текстами. 2.3.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации
3. Креативный компонент, т.е. опыт творческой деятельности в форме умений принимать эффективные решения в стандартных и нестандартных познавательных проблемных ситуациях при осуществлении учебного исследования - процедур творческой деятельности 3.1. Умения определять познавательные проблемы, т.е. устанавливать несоответствие между желаемым и действительным. 3.2. Умения формулировать гипотезу по решению проблем. 3.3. Умения определять для решения проблем новую функцию объекта, т.е. устанавливать новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности. 3.4. Умения осуществлять перенос знаний, умений в новую ситуацию для решения проблем. 3.5. Умения комбинировать известные средства для нового решения проблем
4. Ценностно-мотивационный компонент, т.е. опыт эмоционально-ценностных отношений при осуществлении учебного исследования - ценностные ориентации 4.1. Постоянное стремление к истине в учебном исследовании. 4.2. Осознание важности деятельностного характера учебного исследования. 4.3. Принятие ценности творческого подхода к решению познавательных проблем. 4.4. Осознание необходимости постоянной коммуникации при коллективном решении сложных познавательных проблем. 4.5. Принятие важности продуктивности каждого этапа учебного исследования
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
По словам О.С. Газмана и А.В. Иванова, «понятие "культура" - есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения»7. Культура личности вообще и культура исследовательской деятельности учащихся в частности как сложное системное образование обладает ин-тегративными качествами. Основанием для определения состава и структуры данных качеств может служить последовательность этапов исследования, которая сложилась в настоящее время в науке. Например, владение старшеклассником культурой исследовательской деятельности означает, что он освоил совокупность сложных умений, позволяющую эффективно осуществлять учебное исследование. Речь идет об умении:
• формулировать познавательную проблему исследования, определять ее внешние границы, разработанность, перспективность, социальную значимость;
• формулировать цели исследования по решению проблемы как достижения новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как результата преодоления противоречия между должным и сущим, социальным и асоциальным, нравственным и безнравственным, описывать проектируемый нормативный результат; выдвигать гипотезы исследования; ставить задачи исследования; выбирать методы исследования; планировать исследовательскую работу; изучать теоретическую информацию, связанную с решаемой проблемой;
• осуществлять при необходимости экспериментальную работу, т.е. подбирать соответствующие методики эксперимента и техники регистрации текущих событий экспериментального процесса; выделять этапы эксперимента; собирать собственный материал; анализировать его, синтезировать, сравнивать и т.д.; делать выводы на основании проведенного эксперимента в соответствии с выдвинутой гипотезой;
• представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурированном виде в форме письменного текста;
• объективно оценивать процесс, промежуточные и конечные результаты учебного исследования, в том числе и с социально-нравственных позиций;
• презентовать и защищать результаты исследовательской работы.
Данные умения, осуществляемые последовательно и параллельно, направлены на эффективное проведение учебного исследования.
В свою очередь, модель содержания культуры исследовательской деятельности, выступающая в качестве внутриш-кольного стандарта, должна быть конкретизирована дидактическими комментариями, которые представляют собой пакет
7 Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Новая школа, 1992. С. 14.
Олег Семенович Газман (1936-1996)
Современные проблемы образования
Уроки в глобал-лаб кафедры STEM Гимназии Хорошколы (фото А.С. Обухова)
8
Лебедев О.Е. Компе-тентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12. С 11.
определений, понятий, правил, норм, алгоритмов осуществления конкретного умения. Дидактические комментарии отражают единую точку зрения педагогов конкретной школы в понимании содержания этих умений, в трактовке, как корректно применять то или иное умение. Общешкольные подходы к классификации умений сначала приводят к единым комментариям, а впоследствии - и к скоординированному пакету методик развития умений, валидному мониторинговому инструментарию.
3 часть. Учебно-методическое сопровождение основных направлений формирования и развития культуры исследовательской деятельности. Третья, технологическая, часть метапредметной образовательной программы фиксирует основные образовательные ресурсы формирования и развития культуры исследовательской деятельности, организационно-педагогические условия реализации метапредметной программы, отражает трансформацию содержательной части метапредметной программы в учебный план. План воспитательной работы определяется и обосновывается:
1) посредством каких учебных предметов целесообразно формировать и развивать ключевые компоненты культуры исследовательской деятельности;
2) с какого класса возможно введение того или иного ме-тапредметного элективного курса или курса по выбору;
3) взаимодействие традиционных и инновационных курсов по вертикали и горизонтали, т.е. преемственность между ступенями и классами обучения и скоординированность между предметами в одной параллели;
4) по ступеням обучения взаимодополнение учебных курсов основного и программ дополнительного образования, способствующих вовлечению учащихся в учебно-познавательную деятельность.
О.Е. Лебедев справедливо пишет о незавершенности теоретических основ и отсутствии практики разработки метапред-метных образовательных программ: «Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать... По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый мета-предметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов - определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы»8. Действительно, несмотря на то, что различные федеральные стратегические документы официально признают необходимость организации исследовательской и проектной деятельности учащихся, отечественная система школьного образования не готова в полной мере
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
к осуществлению этого процесса. Реальные условия школьного образования позволяют говорить лишь о стартовом этапе развертывания деятельности по созданию и внедрению в образовательный процесс целостной системы учебно-методического сопровождения формирования и развития культуры исследовательской деятельности.
Федеральные государственные образовательные стандарты определяют системно-деятельностный подход в качестве методологического основания освоения метапредметного содержания образования, которое в стандарте полностью отождествлено с универсальными учебными действиями. В «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Основная школа» реализация системно-деятельностного подхода конкретизирована следующим образом: «Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (факультативов, кружков, элективов)»9. В качестве таких метапредметов стандарт устанавливает четыре междисциплинарных курса: «Формирование универсальных учебных действий», «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся», «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» и «Основы смыслового чтения и работа с текстом»10. Действительно, метапредметное содержание образования должно активно использоваться и развиваться в границах всех учебных дисциплин, но целенаправленно формироваться оно может прежде всего на метапредметных курсах и как дополнительный вариант на метапредметных занятиях общеобразовательных курсов.
Метапредметный характер культуры исследовательской деятельности предполагает выстраивание сложной дидактико-методической системы:
Во-первых, инструктивно-теоретические знания, технологические и аксиологические основы владения культурой исследовательской деятельности закладываются прежде всего на метапредметных курсах и, как дополнительный вариант, на ме-тапредметных занятиях общеобразовательных курсов.
Во-вторых, далее ключевые компоненты культуры исследовательской деятельности должны активно использоваться в границах всех учебных дисциплин.
В-третьих, развиваться культура исследовательской деятельности должна посредством вовлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность.
В-четвертых, ключевые компоненты культуры исследовательской деятельности могут совершенствоваться при участии учащихся в работе секций, кружков дополнительного образования, воспитательных акций и мероприятий и т.д.
9
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. С. 165.
10
Там же. С. 15
Современные проблемы образования
11
Новожилова М.М., Воровщиков С.Г., ТаЩшь И.В. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию: 5-е изд., пераб. и доп. М.: 5 за знания, 2011. 216 с.
Учитывая скромный формат статьи, представим два основных направления формирования и развития культуры исследовательской деятельности.
1 направление. Реализация метапредметного курса для учащихся 5-10 классов «Основы учебного исследования» (М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель), способствующего целенаправленному формированию культуры исследовательской деятельности учащихся. Эффективная деятельность педагогов школы по формированию и развитию культуры исследовательской деятельности должна основываться на овладении учащимися ценностями данной культуры, на целостном видении ее содержания и освоении школьниками теоретических и технологических позиций их осуществления. В качестве примера такого метапредметного курса представим курс «Основы учебного исследования», который определяет общешкольные «правила игры» как для учащихся, так и для педагогов при осуществлении и консультировании проектной и исследовательской деятельности. Курс доступно и без искажений доносит до учащихся азбучные азы научного исследования, элементарные правила разработки и воплощения исследовательского проекта.
В основу архитектоники учебного пособия «Как корректно провести учебное исследование»11 была положена логика научного исследования: от выявления и формулирования проблемы до публичной презентации ее решения. Назовем и кратко представим контур содержания только основных разделов учебного пособия:
1. Барьер и трамплин исследования. В данной части определение проблемы рассматривается как начало исследования. Особое внимание уделено значимости проблемы для исследования и корректности ее формулировки, предполагающей указание условий и требований проблемы.
2. Как найти интересную тему для проекта?В этой части названы и проиллюстрированы основные требования к выбору темы исследования.
3. «Почему?» и «для чего?» - два кита исследовательской работы. Актуальность исследования достигается, если оно отвечает насущной потребности практики и полученные результаты заполнят пробел в науке. Практическая значимость исследования связана с полученными в нём данными и с используемой методикой.
4. Общее и частное в исследовании. При определении объекта и предмета исследования подчеркивается, что предмет - это не часть объекта, а способ или аспект его рассмотрения.
5. Следующие шаги... В этой части учебного пособия определены и подробно обоснованы пять следующих (после выявления проблемы) основных этапов исследования: постановка цели и задач исследования; выдвижение и формулирование
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
гипотезы; выбор методов исследования; планирование хода исследования; распределение ролей при работе в команде.
6. Обзор информационных источников - одна из составляющих исследовательской работы. В этой самой большой по объему части названы и прокомментированы ключевые виды литературных источников информации, основные виды чтения, важнейшие виды первичного фиксирования информации (сложный план, тезисы и т.д.) и приоритетные виды обобщения информации (аннотация, реферат и т.д.). Кроме того, приведены современные правила библиографического описания литературных источников информации.
7. Эксперимент и исследование. В этой части содержатся рекомендации по планированию экспериментальной работы, выбору методов эксперимента, раскрываются требования к проведению основного (технологического) и аналитического этапов.
8. Ив заключении... В этой части определены и раскрыты основные литературные жанры представления результатов исследования (доклад, научная статья, тезисы доклада, литературный обзор, стендовый доклад, научный отчет, реферат). Кроме того, представлены возможные формы и виды проектов.
9. Уважаемые члены комиссии!.. Эта часть учебного пособия раскрывает основные принципы и правила написания защитной речи, содержит рекомендации по ее устному представлению. Особое внимание уделено подготовке и оформлению стендового доклада.
10. Успех презентации - залог признания и путь к номинации! Из всего возможного разнообразия форм представления результатов исследования и продуктов проектирования сделан акцент на устной защите с одновременной демонстрацией иллюстративного материала в формате Power Point. Проиллюстрированы достоинства и обязательные правила применения этого графического пакета для создания презентаций и слайд-фильмов.
11. Тезисы и рецензия - это тоже важно! В связи с тем, что перед Конференцией исследовательских работ учащихся традиционно печатается сборник тезисов будущих выступлений, в этой части приводятся их основные правила написания, возможная структура. Каждая публикация тезисов обычно сопровождается рецензией либо руководителя проекта и исследования, либо независимого эксперта, являющегося специалистом в данной области. Поэтому в рекомендациях приводится не просто типовой план написания рецензии, но и основные этические правила, адресованные рецензенту.
Важную роль в учебном пособии играют приложения. До сведения учащихся как потенциальных участников конференции исследовательских и проектных работ доводится ее положение. Список рекомендуемой литературы по саморазвитию логических, мнемонических умений, умений учиться
Уроки в глобал-лаб кафедры STEM Гимназии Хорошколы (фото А.С. Обухова)
Современные проблемы образования
Занятия по STEM на выездной учебе Гимназии Хорошколы в «Умном лагере»
(фото А.С. Обухова)
и творческих умении должен помочь учащимся дополнить материал, содержащийся в данном учебном пособии.
При этом содержание и построение учебного пособия, с нашей точки зрения, побуждает учащихся к самостоятельному поиску, формулированию и решению познавательных проблем, самостоятельной работе по освоению курса, подготовке творческих проектов, проведению учебных исследований. Этому содействует справочно-методический аппарат пособия: присутствующий в каждом параграфе иронично-рефлексивный «POST SCRIPTUM», многочисленные примеры из реальных учебных исследований, рубрикация, словарь, обобщающие таблицы, проблемные и творческие вопросы и задания, шрифтовые выделения (термины, смысловые акценты, примеры, интересные факты и т.п.).
Метапредмет должен отвечать как традиционным требованиям к обычным учебным курсам, например, единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки образовательных результатов, так и специфическим. Так, учебная программа подобного курса должна предусматривать более гибкий характер содержания, возможность его оперативной перекомпоновки, построение на его основе новых метапредметных структур. Метапредметный характер данного элективного курса во многом обусловил его методические особенности, которые заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение одной из злободневных проблем образовательного процесса; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия учащихся в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ; в активном участии в реализации программы метапредметного курса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изучаемого материала.
Приоритеты методики преподавания метапредметного курса проявляются в междисциплинарной интеграции, содействующей становлению целостного мировоззрения, обучении через опыт и сотрудничество, учете индивидуальных особенностей и потребностей учащихся; обязательной интерактивности (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов), компетентностном, лич-ностно-деятельностном и субъект-субъектном подходах (превалирование комплекса практических умений над знаниями, большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие). Ведущее место в обучении отдано методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя - фасилитация, т.е. лидерство, основанное на
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна
совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать доверительный психологический климат, в основе которого - взаимообучение, сотрудничество. Так, учитель из единственного источника знаний в традиционном обучении превращается в эксперта и консультанта при изучении теоретического материала и выполнении творческих заданий, ведущего в дискуссии, координатора и консультанта при выполнении учебного проекта или исследования.
Таким образом, ценности, знания и умения, освоенные учащимися в границах данного метапредметного курса, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты культуры исследовательской деятельности в границах общеобразовательных дисциплин. Ме-тапредметный курс позволяет закладывать у учащихся теоретические основы осуществления исследовательских умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. При организации в школе проектной и исследовательской деятельности данный курс формирует у учащихся общий стартовый уровень знаний и умений, необходимых для компетентного участия в проекте и проведения учебного исследования. Учебно-методический комплекс метапредметного курса является наиболее обязательным компонентом внутришкольной системы развития культуры исследовательской деятельности. В процессе конструирования учебно-методического комплекса происходит практико-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагога, «выращивание» у него методической готовности эффективно преподавать данный курс.
2 направление. Соблюдение педагогами, выступающими в качестве научных консультантов и руководителей учебных исследований и образовательных проектов, управ-ленческо-методических рекомендаций по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся. Эффективное развитие исследовательских умений предполагает, что они станут предметом освоения не только на репродуктивном уровне, но и в творческих ситуациях при решении реальных учебно-познавательных проблем. Такую возможность предоставляет проектная и исследовательская деятельность учащихся. Действительно, проектная и исследовательская деятельность не только создает ситуации востребованности исследовательских умений для эффективного решения учащимися личностно интересных и социально актуальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в режиме творческой деятельности. Более того, некоторые векторы проектной и исследовательской деятельности могут осуществляться вне учебных занятий, выводя
Развивающие занятия на выездной учебе Гимназии Хорошколы в «Умном лагере»
(фото А.С. Обухова)
Современные проблемы образования
Освоение кузнечного дела на выездной учебе Гимназии Хорошколы в «Умном лагере»
(фото А.С. Обухова)
использование исследовательских умений как эффективных инструментов познания за рамки учебного процесса. Однако обязательным условием является осуществление данной деятельности на основе единой общешкольной классификации исследовательских умений. Скоординированные действия учителей-консультантов и приглашенных специалистов, имеющих единую содержательную основу, несомненно, будут способствовать совершенствованию исследовательских умений.
Пакет управленческо-методических рекомендаций представляет собой общешкольные управленческие документы, регламентирующие организацию проектной и исследовательской деятельности учащихся в течение учебного года. Кроме того рекомендации включают методические и дидактические материалы, обращенные к учителям, выступающим в непривычной для себя роли - в качестве руководителей и консультантов ученических проектов, а также учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты.
Таким образом, управленческо-методическое сопровождение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся может включать три пакета материалов:
• внутришкольные нормативные документы, обеспечивающие стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса, например, положение о школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся, положение о школьном научном обществе, годовая циклограмма управления учебно-методическим сопровождением проектной и исследовательской деятельности учащихся и т.д.;
• методические рекомендации учителям, выступающим в качестве консультантов проектных и исследовательских работ учащихся, например, учебная программа метапред-метного курса «Основы учебного исследования», кален-дарно-тематическое планирование метапредметного курса, форма заявки на учебное исследование и проект, форма паспорта проекта или учебного исследования, и т.д.;
• дидактические рекомендации учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты, например, требования к определению проблемы как началу исследования, требования к выбору и формулировке темы, структура защитной речи и т.д. Таков примерный состав метапредметной образовательной программы, способствующей нормативной, содержательной, методической и организационной преемственности деятельности педагогического коллектива по формированию и развитию культуры исследовательской деятельности учащихся. Представленная программа является открытой системой, что предполагает введение других дополнительных блоков,
Метапредметная образовательная программа: проект целостной .А*^ внутришкольной системы учебно-методического сопровождения _|
Воровщиков Сергей Георгиевич, Новожилова Марина Михайловна I
особенно в технологическую часть. При восприятии связей между частями программы необходимо учесть одно существенное ограничение: данная программа представлена в статичном состоянии после ее создания и общешкольной легитимизации (например, утверждение педсоветом школы). После того, как в течение учебного года пройдет ее апробация, то наступит момент повторного проектирования или модернизации данной программы. В этом случае состав блоков, возможно, останется прежним, но могут произойти корректные и востребованные изменения в содержании ее блоков. Например, корректирование деятельности преподавателя метапредметного курса и учителей-предметников может способствовать уточнению, обобщению и систематизации методик развития исследовательских умений. Ид
Занятие исследовательской специализации «Социокультурная психология и антропология» Школы №1553 имени В.И. Вернадского (фото А.С. Обухова)
