CC BY
234
Без инвариантной части обойтись нельзя - без нее невозможно обеспечить единство образовательного пространства, она помогает в разработке единых подходов к итоговой аттестации школьников, критериев оценивания, она дает возможность создать единую систему требований к школьному учебнику по каждому предмету. Но мы увеличили вариативную часть, чтобы образование отвечало запросам и интересам учащихся и их родителей. Если в первых стандартах на старшей ступени школьного образования было до 50% вариативного образования, то теперь примерно столько же мы перенесли и в начальную школу. В каждом классе примерно по 10 часов в неделю отведено на внеурочную деятельность. «Легализация» внеурочной деятельности в базисном учебном плане - это гарантия того, что учитель получит оплату за эту работу.
- Как вы предлагаете оценивать личностные результаты? Возможно ли это?
- Стандарт и система оценивания применимы не только для итоговой аттестации самого ученика, но и в качестве средства оценки системы образования на
всех уровнях. В нынешних условиях мы можем оценить только предметные достижения и метапредмет-ные образовательные результаты школьника. А личностные результаты, скажем, патриотизм, гражданская идентичность, индивидуальной оценке не подлежат. Это можно сделать только через социологические обследования массы учащихся в регионе или по всей Федерации в целом. Персонифицированная оценка здесь невозможна.
- Что изменится в подготовке учителей в связи с переходом школы на новый стандарт?
- Введение стандарта повышает требования и к подготовке педагогических кадров. Надо признать, что педагогическое образование, которое должно носить опережающий характер, часто отстает от инновационных процессов в школе. Если мы хотим строить учебный процесс, ориентируясь на новые результаты, это должно существенно изменить характер педагогической деятельности учителя. Сейчас готовится новый стандарт высшего педагогического образования, который должен быть тесно связан с новыми школьными стандартами.
Проблема развития учебно-познавательной компетентности носит системный характер и имеет идеологические, содержательные, дидактические, методические, управленческие и квалиметрические аспекты. Поэтому решение системной проблемы требует разработки целостной внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности. Проектирование данной системы учебно-методического сопровождения предполагает осмысление педагогическим коллективом школы социально-педагогических ценностей развития учебно-познавательной компетентности, определение содержания данной компетенции, внедрение в образовательный процесс элективных курсов гносеологической направленности, разработки управленческо-методических рекомендаций по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся и т.д.
Воровщиков Сергей Георгиевич,
доктор педагогических наук профессор кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета
ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Каков состав внутришкольной системы учебно-методического сопровождения развития учебно-познавательной компетентности учащихся?
Ключевые слова: компетентностный подход к определению содержания образования, компетенция, компетентность, учебно-познавательная компетенция, социально-педагогические ценности развития учебнопознавательной компетентности, содержание учебно-познавательной компетентности, умение, навык, общеучебные умения как деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции, учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности учащихся, методические требования к развитию учебно-познавательной компетентности учащихся в границах традиционных общеобразовательных дисциплин, управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся, портфолио образовательных достижений учащихся.
В настоящее время в условиях нормативно- общеобразовательные учреждения оказались в до-
душевого финансирования, новой системы опла- статочно жестких условиях конкурентного выживания.
ты труда, напряженной демографической ситуации Это объективно обуславливает необходимость их ди-
намичного развития. В связи с этим очевидна потребность в новых формах взаимоотношения практиков, вынужденных решать нестандартные психологопедагогические и управленческо-методические проблемы, и теоретиков, обладающих экспертными знаниями и владеющих эффективными технологиями управленческо-педагогического консалтинга. Ведь проблемы, возникающие перед современной школой, столь сложны, а их инновационный коэффициент так высок, что по мере их решения проявляются все новые аспекты, ныне пока скрытые и неактуальные. Одним из перспективных направлений взаимодействия школ, находящихся в состоянии развития, и специалистов, готовых помочь школе в разрешении ее уникальных инновационных проблем, является организация Департаментом образования города Москвы сетевых экспериментальных площадок. Заметим, обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие в теории и практике аналогов решения. Подчас решение инновационной проблемы возможно спроектировать только посредством экспериментальной работы. Таким образом, востребована деятельность не по внедрению неких новшеств, а экспериментальная деятельность по решению актуальных проблем, сопровождающаяся разработкой и апробацией этих новшеств при активном взаимодействии сотрудников школы и научного консультанта.
Необходимо признать, что школу не может устраивать сотрудничество с вузами, когда вузовские преподаватели выступают только в качестве источника информации. Нам представляется малоэффективной репродуктивная передача профессиональной информации на всякий случай - авось когда-нибудь пригодится или по принципу: «это должен знать каждый». В этом случае руководители школы и педагоги воспринимаются не как партнеры в решении проблемы, а как обучаемые.
Значительно продуктивнее взаимодействие научного консультанта с управленцами и педагогами по определенным правилам в соответствии с обсужденной и утвержденной программой эксперимента по разработке и реализации способов решения реальных проблем. При этом совершенствование профессиональной компетентности педагогов, вовлеченных в экспериментальную деятельность, осуществляется посредством не просто практико-ориентированной, а проблемно-ориентированной деятельности. Сначала объективно возникает проблема образовательного процесса, потом происходит ее субъективное осознание как личностно значимой, социально актуальной и понимание необходимости компетентного решения, затем возникает потребность в определенных педагогических, методических, психологических, управленческих знаниях и умениях по ее разрешению.
В качестве иллюстрации совместной деятельности научного консультанта и педагогических коллективов нескольких школ можно привести работу сетевой городской экспериментальной площадки «Управление формированием и развитием учебнопознавательной компетентности учащихся».
В «Стратегии модернизации общего образования» приоритетное место среди ключевых компетенций предоставлено компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. В современном мире декларативное знание само по себе перестает быть ценностью. Существенным становиться не то, что нового узнал учащийся, а чему он научился. Компетент-ностный подход наполняет возвратный глагол «учитьСЯ» подлинным смыслом, это означает необходимость развивать у учащегоСЯ способность к учению, ибо «ничему нельзя научить, можно только научиться». Поэтому учебно-познавательную компетенцию следует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности старшеклассника, ибо она позволяет получить качественное общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при необходимости сменить специальность.
Однако развитию у учащихся готовности к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем препятствует отсутствие у школы теоретически обоснованного определения учебно-познавательной компетенции, учебно-методического обеспечения ее формирования и развития, соответствующего внутришкольно-го управленческого сопровождения. Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетенции и компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.
Развитие учебно-познавательной компетентности невозможно усилиями только одного учителя, как бы он талантлив ни был. Необходим целостный педагогический коллектив, понимающий важность данной компетентности, обладающий необходимым уровнем профессиональной компетентности, экипированный соответствующими учебно-методическими комплексами, обеспеченный управленческим сопровождением. Поэтому решение данной проблемы, имеющей идеологические, содержательные, дидактические, методические, управленческие аспекты, требует разработки целостной внутришкольной системы развития учебнопознавательной компетентности.
Учитывая формат статьи, штрихами представим лишь контур состава данной системы:
Блок 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Социально-педагогические ценности - это убеждения педагогического коллектива о назначении образовательного учреждения, основных направлениях и средствах, которые позволяют это назначение реализовать. Важность неформаль-
Модель внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности учащихся
ного принятия и формального утверждения педсоветом социально-педагогических ценностей заключается в созидательной энергии убеждения всего школьного коллектива в необходимости целенаправленного совершенствования учебно-познавательной компетентности. Тем самым закладываются основы новой образовательной парадигмы, знаменующей собой переход школы от декларации «учись учиться» к реальному освоению учениками целостной системы методов учения и познания.
Блок 2. МОДЕЛЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. В настоящее время сложился перспективный подход к разграничению понятий «компетенция» и «компетентность». Так, если компетенция задает круг предназначений, обязанностей, веер задач, которые должны решаться, то компетентность - это владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенция - это
заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным.1
При моделировании учебно-познавательной компетенции мы опирались на культурологическую концепцию содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского2 и модифицированную нами3 версию структуры ключевой образовательной компетенции, предложенную А.В. Хуторским4.
1 Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64
2 Краевский В.В. Дидактика средней школы/ В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев; под общ. ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
3 Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с.
4 Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: «Академия», 2007. - С. 133-152
Предлагаемая модель учебно-познавательной
компетенции имеет следующую структуру:
- Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебнопознавательная компетенция. В качестве объектов действительности и познания, по отношению к которым проявляется учебно-познавательная компетенция, выступает сама учебно-познавательная деятельность: ценности познания, учения, общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом; общенаучные принципы, подходы к отражению реальной действительности; методы научного исследования; умения и техники, повышающие эффективность учебно-познавательной деятельности. Таким образом, рефлексивный характер учебно-познавательной деятельности предполагает, что она не просто направлена на получение новых знаний, но и на сам процесс получения этого нового знания.
- Социальная и личностная значимость учебнопознавательной компетенции. Владение учебнопознавательной компетентностью предполагает ее восприятие в нескольких ипостасях: как фактор академической мобильности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности продолжения обучения в учреждениях профессионального образования; как фактор профессиональной мобильности, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, получения профессии, повышения квалификации; как фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования.
- Совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетенция. В соответствии с совокупностью образовательных объектов, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность, определяется система знаний, раскрывающая ценности, теории и технологии учебно-познавательной деятельности. Владение учебно-познавательной компетентностью предполагает наличие особым образом организованных (концептуальность, технологичность, вербализи-рованность, гибкость) знаний декларативного (знаний о фактах, законах, понятиях) и процедурного характера (знания о методах и способах познания), позволяющих применять их при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем.
- Совокупность умений и навыков, входящих в учебно-познавательную компетенцию. Деятельностная составляющая включает: общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности; общеобразовательные способы учебной деятельности, прежде всего общеучебные умения, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика.
Таким, образом, под учебно-познавательной компетентностью мы будем понимать владение учащимися комплексной процедурой, интегриру-
ющей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.
Общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний являются важнейшим деятельностным компонентом учебно-познавательной компетенции школьника.
В нашей классификации общеучебные умения1 расклассифицированы в три большие группы:
1. Учебно-управленческие умения
2. Учебно-информационные умения
2.1. Умения работать с письменными текстами
2.2. Умения работать с устными текстами
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации
3. Учебно-логические умения
3.1. Анализ и синтез
3.2. Сравнение
3.3. Обобщение и классификация
3.4. Определение понятий
3.5. Доказательство и опровержение
3.6. Определение и решение проблем
Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений. Последовательно прокомментируем группы общеучебных умений.
Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодопол-
1 Татьянченко Д.В. Развитие общеучебных умений школьников/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 115-126
няемость, определенную последовательность использования.
Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.
Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: умения работать с письменными текстами; умения работать с устными текстами; умения работать с реальными объектами как источниками информации.
Таким образом, под учебно-информационными
умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем.
Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
Учитывая общеобразовательную направленность школы, стартовый характер внедрения в школьную практику компетентностного подхода и отсутствие в связи с этим соответствующих теоретикотехнологических разработок, учебно-познавательная компетенция учащихся может быть представлена пока только приоритетными компонентами, например, общеучебными умениями.
Блок 3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМУ РАЗВИТИЮ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Эффективная деятельность педагогов школы по развитию учебно-познавательной компетентности должна основываться на овладении учащимися ценностями познавательной деятельности, на целостном видении приоритетных компонентов данной компетенции и освоении школьниками теоретических и технологических позиций их осуществления. Ценности, знания и умения, целенаправленно освоенные учениками на специальных занятиях в начальной, основной и полной школе, позволяют учителям-предметникам более эффективно формировать, совершенствовать и использовать приоритетные компоненты учебно-
познавательной компетентности в границах традиционных учебных дисциплин.
В качестве примера приведем организационнометодический рисунок целенаправленного формирования учебно-логических умений у четвероклассников, который предполагает ежедневное проведение «логических пятиминуток», выступающих в роли своеобразного интеллектуального тренажера. Подробное описание исходных теоретических материалов и обширный пакет практических наработок содержатся в сборнике «Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников», написанном авторским коллективом, в который вошли тридцать шесть учителей начальных классов и три руководителя экспериментальных школ.1
На наш взгляд, «логические пятиминутки» как малая форма организации процесса обучения позволяют учителю гибко развертывать содержание работы с учащимися начальной школы, не изменяя учебный план, не увеличивая нагрузку на малышей. Несомненным достоинством данной формы развития учебно-логических умений была выбрана еще и потому, что «пятиминутки» не требуют разработки и последующего легитимного утверждения учебной программы, формирования целостного учебно-методического комплекса.
Предлагаемые «пятиминутки» могут быть разнообразными по своему назначению:
Во-первых, это «стартовая пятиминутка», объясняющая четвероклассникам зачем и как будет изучаться, и «финишная», побуждающая детей к осмыслению проделанной в течение учебного года совместной работы.
Во-вторых, «вводные пятиминутки», открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-логических умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и т.д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности.
В-третьих, «инструктивные пятиминутки», представляющие учащимся в доступной форме минимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного учебнологического умения.
В-четвертых, «тренинговые пятиминутки», последовательно формирующие и развивающие отдельные учебно-логических умения в соответствии с классификацией общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство «пятиминуток».
В-пятых, «мониторинговые пятиминутки», направленные в первую очередь на изучение сфор-мированности ключевых учебно-логических умений. Роль этих «пятиминуток» могут выполнить «тренинговые пятиминутки», когда учитель воочию убеждается,
1 Воровщиков С.Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, Г.П. Каюда, Н.В. Гладик и др.: 2-е изд. - М.: 5 за знания, 2009. - 288 с.
что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются, более того, у них угасает интерес и пора переходить к освоению либо следующего умения, либо следующей группы умений.
В основе формирования и проведения «логических пятиминуток» лежат следующие теоретические позиции:
1. Мы считаем необходимым кратко изложить нашу точку зрения на актуальное до сих пор соотношение понятий «умение» и «навык».
Г.И. Щукина еще в 70-ые годы надеялась, что «в свете современной теории деятельности различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение».1 Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык».
Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий. В.М. Коротов чеканно отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным действием».2 Ю.К. Бабанский очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформи-рованности системы определенных действий».3 Эти утверждения справедливы, если речь идет об умениях, преимущественно используемых в нагляднодейственном мышлении. В логическом мышлении интеллектуальные умения невозможно довести до состояния навыка.
Подавляющее большинство современных ди-дактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть, которой высказала Г.И. Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык - стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, со-считывания, проведения точных линий при черчении и др.). Умение - операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность,
1 С. 53. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
2 С. 14. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.
3 С. 92. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспи-
тательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситу ациях».4
Рассматривая умения в ракурсе деятельностного подхода, приведем точку зрения на умения, получившую признание большинства исследователей: умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре - это система различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается готовность к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой - умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности.5 В связи с вышеизложенным мы будем употреблять понятие «общеучебные умения», учитывая интеллектуальную направленность данных умений.
Таким образом, формирование и развитие учебнологических умений предполагает обязательное предъявление теории корректного осуществления конкретного умения. Подчеркнем: формирование умения предполагает целостное и доступное изложение минимума теоретико-инструктивных знаний.
2. Формирование логического мышления, сравнительно нового вида мышления для учащихся начальной школы, должно осуществляться с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышления, которые в основном уже сформированы к 1011 годам жизни ребенка. При этом необходимо стремиться не давать готовую текстовую информацию, а предлагать учащимся материал для манипулирования, наблюдения и групповых обсуждений.
3. «Пятиминутки» не должны быть инородными в теле реального образовательного процесса. Напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы активно привлекать содержание предметного учебного материала для формирования учебно-логических умений, а в дальнейшем использовать сформированные умения для приобретения учащимися предметных знаний. Однако содержание «пятиминуток» должно включать не только содержание математики, русского языка, природоведения, но и эмпирический материал, взятый из повседневной жизни учащимся - их увлечения, игры, моды. Дети, благодаря этой форме обучения, должны убедиться в том, что процесс учения и
4 С. 52. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
5 Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 15-19
познания не ограничивается только стенами школы и учебниками, им пронизана вся их жизнь.
4. Участвуя в проведении «пятиминуток», дети должны получать полноценное интеллектуальноэстетическое удовольствие. В данном случае уместно превалирование игровых форм обучения. Однако «пятиминутки» не должны превратиться для ребят в некую забаву и развлечение, во время которых всего лишь можно отдохнуть от надоевших уроков. Учитель постоянно должен подчеркивать важность познавательной составляющей «пятиминуток», демонстрировать прикладной аспект сформированных умений и в учении, и в повседневной жизни ребят. И в то же время формат «пятиминуток» исключает «организационную жесткость» комбинированного урока, так традиционно привычного для учащихся начальной школы.
5. «Логические пятиминутки» предполагают целенаправленное формирование учебно-логических умений у учащихся 4 класса на основе ранее сформированного эмпирического опыта логического мышления. Четверокпассникам предлагаются задания, предусматривающие владение умениями читать и писать в соответствии с нормами начальной школы.
Другим примером специальных занятий, способствующих целенаправленному освоению основных теоретических и технологических позиций учебнопознавательной компетентности учащихся, может послужить элективный курс гносеологической направленности «Азбука логичного мышления».1 Он способен стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных дисциплин по развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Эпиграфом учебного пособия стали слова русского мыслителя В.Ф. Одоевского: «Для объяснения всякой мысли надобно начинать с азбуки, ибо люди гоняются за одними выводами, тогда как все дело - в основании...».2 Название пособия определили эта мысль и ряд других соображений. Так, если логическое мышление - это решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе понятий, суждений и умозаключениях, то логичное мышление - это эффективное логическое мышление, обязательно предполагающее корректное соблюдение законов и правил логики. В границах одного пособия невозможно охватить весь мир правил, законов логичного мышления, поэтому в нем остановились только на элементарных, азбучных правилах логичного мышления, которыми должны владеть каждый образованный человек как азбукой родного языка.
Выбор самых актуальных умений логичного мышления определил набор наиболее типичных, часто встречающихся затруднений в учебной деятельности. Затруднения, связанные с не владением эффективными техниками познания и учения, в границах посо-
1 Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов. - М.: 5 за знания, 2007. - 352 с.
2 С. 446. Одоевский В.Ф. Русские ночи. - М.: Тера - Книж-
ный клуб, 2002. - 496 с.
бия называются проблемными мыслительными ситуациями. Из всего многообразия таких затруднений определили всего шесть ситуаций, которые и стали основными темами курса:
1. Затруднения в определении существенного;
2. Затруднения в определении причины и следствия;
3. Затруднения в определении аспектов сравнения;
4. Неясность предмета рассуждения;
5. Затруднения в составлении классификации;
6. Недостаточная доказательность рассуждений.
Условно учебное пособие делится на 3 блока:
теоретико-технологический, контрольно-аналитический и справочно-вспомогательный.
Предназначение первого блока данного пособия состоит в том, чтобы сформировать у старшеклассников совокупность учебно-логических умений, позволяющую осознанно разрешать проблемные мыслительные ситуации. Порядок освоения учебно-логических умений предполагает описание типичной проблемной ситуации, которая часто встречается в процессе мыследеятельности. Затем излагается алгоритм способа деятельности, позволяющий правильно преодолеть сложившуюся проблемную ситуацию. Если овладение алгоритмом предполагает использование правил формальной логики, то изучается необходимый минимум теории. Например, алгоритм составления классификации предполагает использование правил деления и определения понятий. Следовательно, предусмотрено их изучение.
Закреплять едва сформированные общеучебные умения предполагается не только благодаря выполнению определенных заданий, то и посредством участия в реализации коллективных проектов. Почти каждая тема пособия содержит описание замысла того или иного коллективного проекта: от разработки «Библиотечной лоции» до написания «Заветов старого ученика».
Второй блок представлен в основном последней главой пособия. Известно, что подлинное образование осуществляется в гармоничном слиянии самостоятельных процессов: самопознания, самообразования и самовыражения. По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя».3 Поэтому в каждой теме есть рубрика «Рекомендуем», содержащая алгоритмы написания рефератов, конспектов, докладов, аннотаций, рецензий и т.п. А в завершении курса предложено ответить учащимся на вопросы и выполнить задания, которые позволят им определить реальный уровень логичности мышления. Кроме этого на основании полученных результатов можно спроектировать траекторию дальнейшего совершенствования мышления. Заметим, что отчасти позиции данного блока пронизывают все пособие, ибо
3 С. 291. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. - Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
изучение тем сопровождается выполнением заданий, содержащихся под рубрикой «Проверьте себя!».
Третий блок способствует эффективному освоению первых двух и содержит хрестоматию, мотивирующую на изучение курс. Завершает пособие список литературы, рекомендуемой для самостоятельного изучения, а также список использованной литературы. Раздел «Персоналии» состоит из кратких биографических справок о философах, поэтах, мудрецах, чьи мысли приводятся в пособии.
В завершении характеристики пособия отметим некоторые методические особенности его освоения, которые заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение одной из злободневных проблем образовательного процесса; в активном участии в реализации программы курса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изучаемого материала; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия старшеклассников в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ
Заложенная в основу создания и реализации курса идеология перманентного совершенствования позволила вовлечь практически всех участников образовательного процесса в творческое конструирование не только содержания учебного пособия, но и методических подходов к его преподаванию. Так, в процессе экспериментальной работы был разработан и в настоящее время используется многовариантный целостный учебно-методический комплекс элективного курса.1
Следовательно, компетентностный подход предполагает практико-ориентированную расстановку акцентов не только в содержании, но и организации образовательном процессе. Так, логику традиционного образовательного процесса можно выразить формулой: сначала «знания на всякий случай», а потом «действие по применению некоторых ранее усвоенных знаний». При этом решение учебных проблем рассматривается как способ, позволяющий закрепить некоторые ранее усвоенные знания. Компетентностно-ориентированный образовательный процесс строится на основе иной логики: сначала «действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностнозначимой и социально-актуальной познавательной проблемы» - «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы» - «самоуправляемое и мотивированное присвоение знаний и умений, позволяющих разрешить познавательную проблему» - «завершение действий по решению познавательной проблемы» - «самооценка степени разрешения познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной про-
1 Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева, Т.Г. Филатова, О.В. Вологина, Е.В. Баженова. - М.: ЮОУО, 2006. - 258 с.
блемы - это смысл учебно-познавательной деятельности.
Блок 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗВИТИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ГРАНИЦАХ ТРАДИЦИОННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН. Посредством только специальных занятий невозможно обеспечить развитие учебно-познавательной компетентности. Одним из обязательных условий успешности данной работы является принятие и утверждение общешкольных методических норм к развитию учебнопознавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Это может способствовать координации деятельности учителей-предметников, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Эффективность единых общешкольных методических норм возможна только в том случае, если в школе будет единое понимание приоритетных компонентов учебнопознавательной компетенции. Если в качестве такого компонента выбрать общеучебные умения, то проектирование их совершенствования целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Основанием для этой работы являются содержание учебной темы, всего учебного курса и частные методики преподавания конкретной учебной дисциплины. При фиксировании в тематическом плане формируемого или развиваемого общеучебного умения необходимо соблюдать ряд требований:
- Во-первых, и учитель, и ученики должны знать, что данное умение выступает в качестве предмета обучения (учения).
- Во-вторых, для этого в границах учебного занятия должно специально выделяться время.
- В-третьих, фиксирование в тематическом планировании определенного общеучебного умения предполагает в дальнейшем определение специальной методики его формирования или развития.2
Блок 5. УПРАВЛЕНЧЕСКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Освоить компетентность, как впрочем, и проявить ее можно только в деятельности. А коли так, то проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем немногим образовательным средствам, позволяющим в школе развивать у учащихся учебно-познавательную компетентность. Ибо проектная и исследовательская деятельность не только создает ситуации востребованности гностических умений для эффективного решения учащимися реальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в режиме творческой деятельности при создании собственного образовательного продукта.
Организация и осуществление проектной и исследовательской деятельности учащихся предполагает
2 С. 171-174. Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: 4-е изд./ С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. - М.: 5 за знания, 2009. - 352 с.
реализацию трех основных векторов работы в школе по обеспечению управленческо-методического сопровождения:
- разработка и внедрение внутришкольных нормативных документов, обеспечивающих стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса;
- формирование и внедрение методических рекомендаций учителям, выступающим в качестве научных руководителей и консультантов проектных и исследовательских работ учащихся;
- создание и внедрение в образовательный процесс дидактических рекомендаций учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты.
В качестве примера дидактического сопровождения формирования готовности учащихся компетентно осуществлять исследовательскую деятельность приведем краткое описание элективного курса «Учебное исследование». Данный курс определяет общешкольные «правила игры» при осуществлении и консультировании проектной и исследовательской деятельности. Курс доступно
и, самое главное, без искажений доносит до учащихся азбучные азы исследования, элементарные правила разработки и воплощения исследовательского проекта.
В основу архитектоники учебного пособия «Как корректно провести учебное исследование»1 была положена логика научного исследования: от выявления и формулирования проблемы до публичной презентации ее решения. Э.В. Ильенков по этому поводу писал: «Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения».2 Назовем и кратко представим контур содержания только основных разделов учебного пособия:
1. Барьер и трамплин исследования. В данной части определение проблемы рассматривается как начало исследования. Особое внимание уделено значимости проблемы для исследования и корректности ее формулировки, предполагающей указание условий и требований проблемы.
2. Как найти интересную тему для проекта? В этой части учебного пособия названы, обоснованы и проиллюстрированы основные требования к выбору темы исследования.
3. «Почему?» и «для чего?» - два кита исследовательской работы. Актуальность исследования достигается, если оно отвечает насущной потребности практики и полученные результаты заполнят пробел в на-
1 Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 4-е изд. - М.: 5 за знания, 2009. - 160 с.
2 Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Наука и
жизнь. - 1984. - № 8. - С. 15
уке. Практическая значимость исследования связана с полученными в нём данными и с используемой методикой.
4. Общее и частное в исследовании. При определении объекта и предмета исследования подчеркивается, что предмет - это не кусок, отрезанный от объекта, не его часть, а способ или аспект его рассмотрения.
5. Следующие шаги... В этой части учебного пособия определены и подробно обоснованы пять следующих (после определение проблемы) основных этапов исследования: определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы; определение методов исследования; планирование исследования; распределение ролей при работе в команде.
6. Обзор информационных источников - одна из составляющих исследовательской работы. В этой самой большой по объему части названы и прокомментированы ключевые виды литературных источников информации, основные виды чтения, важнейшие виды первичного фиксирования информации (сложный планы, тезисы, конспект, выписки, цитирование письменного текста) и приоритетные виды обобщения информации (аннотация, реферат, таблицы, схемы, графики). Кроме того, приведены современные правила библиографического описания литературных источников информации.
7. Эксперимент и исследование. В этой части содержатся рекомендации по планированию, выбору методов эксперимента, раскрываются требования к проведению основного (технологического) и аналитического этапов.
8. И в заключении...В этой части определены и раскрыты основные литературные жанры представления результатов исследования (доклад, научная статья, тезисы доклада, литературный обзор, стендовый доклад, научный отчет, реферат).
9. Уважаемые члены комиссии!.. Эта часть учебного пособия раскрывает основные принципы и правила написания защитной речи, содержит рекомендации по ее произнесению. Особое внимание уделено подготовке и оформлению стендового доклада.
10. Успех презентации - залог признания и путь к номинации! Из всего возможного разнообразия форм представления результатов исследования и продуктов проектирования сделан акцент на устной защите с одновременной демонстрацией иллюстративного материала в формате PowerPoint.
11. Тезисы и рецензия - это тоже важно! В связи с тем, что перед школьной конференцией исследовательских работ учащихся традиционно печатается сборник тезисов будущих выступлений, в этой части приводятся их основные правила написания, возможная структура.3
3 С. 138-144. Новожилова М.М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения/ Под науч. ред С.Г. Воровщико-ва. - М.: МПГУ, 2009. - 252 с.
Блок 6. ПОРТФОЛИО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ. Как известно, портфолио - это рекомендуемая учащимся форма их индивидуальной накопительной самооценки, дополняющая традиционные контрольно-оценочные средства и повышающая объективность оценки экзаменов, зачетов и контрольных работ. Портфолио как внутришкольный способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся обеспечивает отслеживание индивидуального образовательного прогресса учащегося, максимально развивает умения рефлексивной деятельности школьников, расширяет возможности их самообразования.
Таков примерный состав внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности учащихся. Подчеркнем: системы открытой для новых блоков. Так, целостное учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности может включать учебно-методические комплексы надпредметных элективных курсов; программно-методические средства общешкольной координации деятельности педагогов при формировании и развитии учебно-познавательной компетентности в границах традиционных учебных дисциплин; управленческо-методические правила и дидактическое сопровождение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности; программно-методическое обеспечение деятельности детских объединений, клубов, секций, кружков, способствующих развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность; учебнометодическое сопровождение воспитательных акций и мероприятий, демонстрирующих позитивный потенциал ценности учебно-познавательной деятельности; единые подходы и нормы оценивания владения учебно-познавательной компетентностью и т.д.1
Вышепредставленные результаты свидетельствуют, что они могут быть включены в четыре модуля проекта «Строим Школу будущего». Напомним, что в модуле «Содержание образования» указано на необходимость «обновления содержания образования на основе деятельностного подхода». В процессе нашего эксперимента не только создана и обоснована модель учебно-познавательной компетенции учащихся, но и теоретически обоснована классификация общеучебных умений как деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции. В модуль «Эпистемотека» может войти пакет методик развития учебно-логических умений учащихся младших классов, несколько версий целостного учебно-методического комплекса метапредмет-ного элективного курса эпистемологической направленности «Азбука логичного мышления». Модуль «Формирование способностей и компетентностей»
1 Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с.
может пополниться учебно-методическим комплексом метапредметного элективного курса «Учебное исследование», способствующего целостному освоению основных аксиологических, теоретических и технологических позиций деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Модуль «Управление, качество образования, педагогический профессионализм» может включить модель профессиональной компетенции учителей, разрабатывающих учебно-методический комплекс элективного курса, разработанную и апробированную оргдеятельностную технологию повышения профессиональной компетентности педагогов, необходимой для эффективного развития учебно-познавательной компетентности учащихся.
Нами представлены некоторые теоретические и технологические позиции большой опытноэкспериментальной работы, которую проводят управленцы и педагоги нескольких лучших школ г. Москвы в соответствии с приказом Департамента образования г. Москвы от 19.06. 2006 № 355 «Об изменении сети городских экспериментальных площадок в 2006-2007 учебном году». Начиная с 2006 года, в экспериментальную площадку входят следующие школы: №№ 26 (директор - к.п.н., Орлова Е.В.), 71 (Разумовская Р.М.), 535 (Каюда Г.П.), 544 (Данилкина Т.Д.), 693 (к.п.н., Карпова С.Е.), 870 (Кузнецова Л.Б.), 879 (Мальцева О.Ф.), 1179 (Горшкова Г.Д.), 1280 (Рыженко Т.С.), 1526 (Болдина Т.Г.).
По материалам данной экспериментальной работы были защищены четыре кандидатских и одна докторская диссертации, опубликованы три монографии и шесть учебно-методических пособий, выдержавших несколько изданий. Не скроем: при решении столь сложного комплекса идеологических, дидактических, методических и управленческих проблем образовательного процесса мы добивались не только ситуаций успеха, но сталкивались с реальными трудностями, не имеющих аналогов решения. В связи с этим результаты, достигнутые, а самое главное, не достигнутые в ходе экспериментальной работы, убеждают нас в необходимости ее продолжение в расширенном формате: «Учебнометодическое и управленческое сопровождение компетентностно-ориентированного образования».
