CC BY
56
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИя
УДК 373.3/.5
Синенко Василий Яковлевич
Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ректор Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Новосибирск
Николаев Валерий Анатольевич
Генеральный директор Образовательного комплекса школа-сад «Наша Школа», [email protected], Новосибирск
мыследеятельность как интегратор образовательной конструкции единой интегрирующей картины мира
школьника
Аннотация. В статье рассматривается один из возможных технологических подходов в построении единой конструкции образовательного процесса, обеспечивающей синтезирование разных знаний и соорганизацию разных мышлений как становление у учащихся знания в виде единой интегрирующей картины мира. Уйти от подхода межпредметных связей и попытки интеграции учебного материала, что, по сути, есть тематическая координация, а для ученика средство связи - память и прийти к мыследеятельностному рефлексивному типу интеграции -наша инновационная задача. В качестве интегратора выступает реализованная в педагогической форме мыследеятельность.
Ключевые слова: комплексный подход, метапредметные компетенции, образец, мыследея-тельность, интеграция.
Комплексное построение технологического пространства общего образования для реализации образовательных стандартов нового поколения и соединение практики обучения, развития и воспитания, выраженной в результативности предметного знания, метапредметных компетенций и личностных качеств школьника, представляет собой сложное и многопараметровое проблемное поле. Суть проблемности лежит как минимум в трех ортогонально выстроенных пло ско стях: фило софско-методологической (концептуально-осознаваемой), технологической (образовательных технологий и педагогических практик) и управленческой (менеджмента образования на всех уровнях (управление организацией, содержанием общего образования, подготовкой и переподготовкой педагогических и управленческих кадров) [5].
В данной статье мы представляем описание одного из системных подходов (образец), который своей базовой задачей ставит и решает организационно-технологическую содержательно-педагогиче скую возможность ликвидации пробела в логических подходах при интегрировании разных пред-
метных представлений и знаний из разных наук. Необходимость преодоления эклектически организованной тематической син-кретности (примитивного обобщения, заключающегося в группировке предметов на основе случайного признака) при попытке построения интегративных предметов как в образовательном процессе, так и управлении, ведущих, в конечном счете, к усилению процессов дифференциации в предметной области и отсутствию целостной картины мира в сознании формирующиейся личности, толкает нас на разработку технологий, направленных именно на построение единой конструкции образовательного процесса, обеспечивающей синтезирование разных знаний и соорганизацию разных мышлений.
Формат этого образца рассматривается как технология приведения разных знаний в единую конструкцию и процессного собирания имеющегося у учащегося (и педагога) знания в виде единой интегрирующей картины мира [12]. Важно, что в данном подходе при построении конструкции единой интегрирующей картины мира выделяется не онтология Природы, где интегратором выступает система знаний о Природе, а то,
что конструкцией, выполняющей функцию единой картины мира, выступает учение о мышлении и деятельности [3]. Мышление и деятельность (мыследеятельность) - это интенциональные характеристики универсально антропологических и духовно-личностных форм становления человека.
Уйти от подхода межпредметных связей и попытки интеграции материала, которая с логической точки зрения является тематической координацией, а с точки зрения историко-методологической - старой эм-пирико-сенсуалистической дидактической методологией XVII в., т. к. средством связи в этом подходе выступает память, и прийти к мыследеятельностно-рефлексивному типу интеграции, основанному на рефлексивном анализе разных типов мышления с их последующей соорганизацией, является именно той комплексной задачей, которую ставит нам концепция ФГОС. Условием такого типа интеграции является организация процесса анализа и изучения не только предмета и объекта различных дисциплин, но и самих типов мышления, образующих сердцевину и ядро этих дисциплин, понятий, категорий. Это есть метапознание (сквозное знание).
Мы не ставим задачу пояснить основания выбора мыследеятельности в качестве интегратора для построении конструкции целостной картины мира. Важно лишь отметить как принцип (начало) способность коллективов, обеспечивающих подобного рода практику, понимать, что этот подход утверждает принципиально иную парадигму, в которой актуализируется смысл культурно-антропологической перспективы. Педагогический позитивизм со своей доминирующей идеологией в формировании антропологических и личностных качеств не исчезает, но отступает на задний план. Новая парадигма создает условия для новых реалий, в которых ведущее место занимают аксиологические (ценностные), культурно-экологические, гуманитарно-психологические представления об образовании и среде жизнедеятельности человека, в которой все большую роль играет потенциал личности. Личностные формы, обеспечивающие жизнеспособность человека, объем которой, по словам О. Генисарет-ского, соизмерим с условиями его телесного и душевного здоровья, состоянием семьи и других естественных общностей людей,
с количеством раскрытых для человека измерений духовной жизни, с разнообразием и глубиной тех душевных и духовных состояний, с которыми, в конце концов, связано отправление любых ролевых функций в любой сфере жизни и деятельности [2]. Сегодня вопрос заботы об источниках и резервах жизнеспособности (творческой активности) человека (ресурсно-порождающий аспект жизнедеятельности) должен стать базовым для системы образования, именно для системы общего образования: от детского сада до выпускника школы [1]. Как никогда время и понимающая часть общества возлагает на общее образование ответственность за заботу о сохранении и развитии «живой основы» сознания и воли (действия) - духовно-нравственных основ человека. Общее образование, как период лично-исторического становления и антропологического развития человека, может и обязано предоставлять возможности для личностного роста и реализации самоценных, уникальных качеств личности, ее «глубинной психологии», что достижимо лишь при радикальном признании реальности духовной жизни -в истории, культуре, космосе - на всех этапах жизненного пути, личностной самоактуализации и самореализации [2].
Учение о мышлении и деятельности, выраженное в подходах СМД-методологии и технологически конкретизированное в принципах и практиках мыследеятельност-ной педагогики, обеспечивает нам возможность инструментального решения задач, вытекающих из вышеизложенных рассуждений. Мыследеятельность как принцип и способ выступает в качестве интегратора в построении и формировании образовательного процесса.
Элементом технологии построения процесса единой интегрирующей картины мира в рамках мыследеятельностого подхода является становление в пространстве школьной среды процедуры алогического смысла логического разворачивания пространства пяти содержательных линий: предметного материала, метапредметных знаний, социальной практики, учебной деятельности, духовно-антропологического развития. Необходимо понимать, что деятельностная парадигма выступает детерминирующим фактором личной истории ученика и учителя
в образовательном процессе. Поэтому цепочка развертывания деятельностей учащегося от рефлексивно-прогностического осмысления себя как личности в пространстве культуры до рефлексивного самовыражения собственных знаниевых, практико-компетентностных, ценностных и мировоззренческих личностных форм становится возможной благодаря реализации трех деятельностных блоков, выраженных в трех категориях: «установка/прогнозирование», «ценность», «продукт». Задача участников образовательной среды заключается в раскрытии для себя их логического и содержательного смысла [9]. Кроме того, педагогическая задача организаторов (педагогов) занятий заключается в проявлении для ребенка своей деятельности как образцов этих смыслов. Другими словами, педагог сам демонстрирует деятельностное содержание (образец), которое выступает в роли фактора, оказывающего влияние на качество понимания образовательных, жизненных ситуаций и разного рода текстов: а) осмысление и понимание действительности в контексте целесообразности собственной деятельности и деятельности других; б) обусловленность огромным многообразием явных и сложно опосредованных целей, преследуемых участниками коммуникации (чем сложнее цели, тем большее число взаимосвязей, тем глубже проникновение в сущность явлений и тем большая степень понимания); в) рефлексивную способность переводить события в организационно-технологическую грань управления (целеполагание, средства и способы организации мышления и сознания, адекватность выбора предметного материала, действий и пр.).
К деятельностной норме педагогического профессионализма относится способность учителя понимать, выделять и демонстрировать образцы взаимодействия человека с культурой в социокультурном пространстве жизнедеятельности. Мы придерживаемся следующей модели взаимодействия личности с культурой, где, на наш взгляд, реализованы основные структурные слои восприятия человека и человеком. Первый слой по типу восприятия, когда традиционно людей делят на «лириков» и «физиков». Система традиционного образования жестко формирует и закрепляет различия
в особенностях многоплановой структуры интеллекта физиков и лириков, что требует от организаторов занятия учета этого факта. Второй слой рассмотрения взаимодействия человека и культуры ориентирует педагогов на то, каким способом воспринимается человеком окружающий мир, в том числе и культура, какой способ является для той или иной личности ведущим: «гуманитарный», «мозаичный» или «живой». Весь мир и культуру как часть мира мы воспринимаем по-разному. Гуманитарный способ восприятия характеризуется классическим методом познания: формально-логическим движением в приемах рассуждения, двигаясь от одного узла сети знаний к другому, и «экран знаний» тогда напоминал паутину или ткань, прочно соединенную поперечными нитями. Постепенно в процессе обучения этих соединительных нитей становится все больше и больше, и ткань образует структуру [6].
Современная культура усиливает либерально-западный способ восприятия - мозаичный, особенность которого заключается в том, что знания складываются из разрозненных отрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуру, но они обладают силой сцепления, придающей ткани определенную плотность, компактность. И. Ф. Кефели указывает, что мозаичное восприятие культуры представляет по сути своей случайный, сложенный из многих соприкасающихся, но не образующих конструкцию фрагментов мир, где нет точек отсчета, нет ни одного подлинно общего понятия, но зато много понятий, обладающих большой весомостью (опорные идеи, ключевые слова и т. п.) [6]. Такая культура есть итог ежедневного воздействия на человека обильного и беспорядочного потока случайных сведений и воспринимается человеком почти непроизвольно, в виде разрозненных кусочков информации, выхватываемых из огромного потока разнопредмет-ных и разнонаправленных сообщений. Для лиц с доминирующим способом взаимодействия с культурой по мозаичному способу характерна неспособность выделять главное, общее в общественных процессах, восприятие низводится к фиксации «stream of consciousness» («потока сознания»).
Современный человек, находясь в рамках первого и второго способа восприятия культуры, овладевая отвлеченным «мертвым» знанием, в лучшем случае знает, как его можно применить, но не ведает, не понимает, для чего он это делает. С приходом XXI в. усиливает свою роль другой способ восприятия человеком культуры и самого себя -всем своим существом, всем своим сложно устроенным организмом. Симметрия такого духовно-личностного восприятия не линейная и не плоская, а объемная, многомерная, алогическая. Этот способ - не отстраненная от предмета своего внимания исследовательская логическая процедура, способ бытия, когда человек не только добывает полезное знание о мире, но обнаруживает себя в истине бытия, получил название «живое знание». Живое знание не количественная, а качественная по своим свойствам информация и энергия.
Системомыследеятельностный подход в педагогической практике, на наш взгляд, осуществляется за счет слоя понимания и строит ситуацию понимающего, живого знания [13].
Структура третьего слоя (способа) взаимодействия в системе «человек - культура» определяется конструкцией (организованностью) сознания конкретного человека в той или иной ситуации. Иначе говоря, это взаимодействие определяется способностью сознания организовываться на ту или иную форму деятельности, проявлять тот или иной способ организации взаимодействия. Мы выделяем как минимум пять продуктивных взаимодействий: проблемное, за-дачно-организованное, целевое, знаниевое и упражненческое.
Вернемся к осмыслению деятельностных блоков как элементов технологии формирования среды мыследеятельностного типа. Первый в логической цепочке блок «Установка/Прогнозирование». Этим блоком, организуя рефлексивные процессы учащихся, процессы осмысления себя в культурно-историческом потоке и в пространстве своей среды жизнедеятельности, участники среды формируют установку на деятельность по собственному утверждению и продвижению в социокультурном пространстве, опираясь на такие процессы и процедуры как коммуникация, рефлексия и понимание. Само-
определение должно вылиться в понятное для участника «знание о незнании». Любой из участников понимает кто он, что он знает, какими компетенциями и в каких границах владеет. Одновременно с этим очерчивает ближние границы, на которых он расширяет свои знания и компетенции. Он говорит себе: «Кто я есть, и чего такого у меня нет, чего могло бы быть и что расширило бы мое влияние на мир».
Второй деятельностный блок «Ценность» представляется целевыми формами деятельности и их результатом, а также способами и средствами достижения установленных целей.
Целесообразность как атрибут деятельности не вырастает вне деятельности или до нее, она формируется по мере структурирования новых форм активности человека. Обратная цепочка действий (противоположно направленный психический процесс) предстает как целеполагание. В таком случае це-леполагание и закрепление деятельного акта в жизни человека и сообщества суть один и тот же процесс. В этой связи отметим, что формирование деятельности привносит в психические процессы новые процедуры, которые есть, по сути, первая ступень формирования мышления. При организации практики коммуникации ученик фиксирует те связи и соотношения этих связей, которые могут при соответствующих действиях дать полезный результат в виде новых образов, новых понятий и новых результативных практик. В свою очередь, психическое манипулирование образами и понятиями способствует возникновению самих деятельност-ных процедур и операций.
По своей конструкции цель и средства собственно обрисовывают контуры ценностных личностных структур школьника и учителя. Диагностика этих показателей является важным педагогическим условием и воспитательным моментом в процессе построения образовательного пространства экзамена. Необходимо учитывать временные и пространственные, а также содержательные (дидактические, методические и психолого-антропологические) параметрические данные этого блока и организационные условия. Такой работе должно отводиться время, место и содержательный ресурс.
Данный блок с точки зрения всей преды-
дущей работы учащихся в течение учебного года представляет собой свернутое воспроизводство участниками экзамена способов и средств самоопределения, самоорганизации, программирования и планирования действий в рамках организуемой образовательной среды школы. Это своего рода рефлексия и действие в пространстве программы метапредметного курса «Социальное проектирование и программирование деятельности школьника». Учащимися демонстрируются результаты освоения рамочного плана курса. К формирующим содержательным рамкам этого курса относятся рефлексивно-коммуникативные характеристики, целевая форма организации деятельности. Все эти содержания реализуются учащимися и учителями в блоке «Ценность» за счет организации процедур целеполагания и определения средств и способов движения и самодвижения.
Третий деятельностный блок «Продукт» представлен организацией процедуры рефлексивного самовыражения и фиксации нового знания в рамках серии промежуточных семинарских занятий и итогового семинара по пяти вышеуказанным содержательным линиям. Очень важно для педагогов и учащихся в понимании содержания диагностики и контроля руководствоваться в своей деятельности принципом, закрепленным не только категориальной парой «процесс - результат», но прежде всего - «процесс - механизм». Это указывает на то, что в практической деятельности участники комплексного экзамена, ориентируясь на получение в процессе своей деятельности нового продукта, нового приращения должны понимать, что фактом и условием выполненной работы становится наличие не только самого приращения в виде отчета-презентации, но и демонстрирование разного уровня понимающей рефлексии по выделению механизмов, обеспечивающих само это приращение [9]. В этом, на наш взгляд, заключается качество образовательного процесса мыследеятель-ностного типа - демонстрация продуктивности: способности сознательного переноса
способов и средств на различные новые условия и в поведение.
Библиографический список
1. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1994. - С. 409-411.
2. Генисаретский О. И. Культурно-антропологическая перспектива. Иное. Хрестоматия нового российского самосознания. - М., 1995. - 215 с.
3. Громыко Ю. В. Организационно-деятель-ностные игры и развитие образования. - М., НМУ, 1992. - С. 150-152.
4. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады АПН РСФСР. -1960. - № 2. - С. 81-84.
5. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван, 1981. -220 с.
6. Кефели И. Ф. Мозаичная культура // Термин в Энциклопедическом Фонде [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rassika.ru/t.php?t=2326 (дата обращения 25.01.15).
7. Ладенко И. С. О процессах мышления, связанных с установлением отношения эквивалентности // Докл. АПН РСФСР. - 1958. -№ 2. - С. 65-68.
8. Лефевр В. А., Дубовская В. И. Способ решения задач как содержание обучения // Новые исследования в педагогических науках. -1965. - Вып. 4. - С. 112-119.
9. Николаев В. А., Мисюра Я. С. Концепция школьной социокультурной мыследеятельност-ной и деятельностной рефлексивно-коммуникативной образовательной среды. - Новосибирск, НИПКиПРО, 2002. -112 с.
10. Николаев В. А., Стрельникова Р. Н. Новые образовательные технологии: проектирование образовательных сред мыследеятельностно-го типа: методическое пособие. - Новосибирск, НИПКиПРО, 2011. - 108 с.
11. Синенко В. Я. О ключевых факторах успешности системы повышения квалификации работников образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 35-38.
12. Синенко В. Я. От теоретических идей - до конкретной технологии // Сибирский учитель. -2000. - № 6. - С. 3-5.
13. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: методологический анализ // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. -С. 16-200.
14. Lipman M. Thinking in education. -Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
_THEORETICAL MESSAGES_
Sinenko Vasily Yakovlevitch
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., corresponding member of Russian Academy of Education, principal of the Novosibirsk Teachers'Professional Re-Training Institute, merited teacher of Russian Federation, Novosibirsk
Nikolaev Valery Anatolievitch
The director general of non-state educational private institution «Educational Complex school-kindergarten «Nasha Shkola», [email protected], Novosibirsk
SYSTEM-THOUGHT-ACTIVITY AS AN INTEGRATOR OF EDUCATIONAL CONSTRUCTION OF STUDENT'S UNIFIED INTEGRATING wORLD VIEw
Abstrakt. In the article it's considered one of the possible technological ways to build unified construction of educational process, providing synthesizing of different knowledges and co-organisation different reasonings as students' knowledge becoming in the point of unified integrating world view. Our innovation task is to leave the way of intersubject relations and an attempt to integrate educational material, what is, in point of fact, a thematic coordination - the students' mean is memory - and to go to system-thought-activity's reflective type of integration. As an integrator there is system-thought-activity, realized in pedagogical form.
Keywords: complex way, meta-subject competences, integration, system-thought-activity, reasoning.
