CC BY
26
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №2
диагностика способностей к пониманию, моделированию и формализации
Т. Г. Кудряшова, А. С. Шуруп
(физический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, «Школа королевы Геры»; e-mail: andrey.shurup@gmail.com, tatiana.kudriashova@gmail.com)
Вопрос о диагностике деятельностью способностей является первоочередным при построении стратегической педагогики, то есть раздела педагогики, изучающего закономерности организации процесса обучения, направленного на формирование деятельностных способностей. Центральное место в системе деятельностью способностей занимают способности к пониманию, моделированию и формализации. Поэтому отправной точкой в процессе построения нового раздела педагогики должны стать теория и технология диагностирования этих ключевых способностей. В данной работе приводится описание технологии диагностики способностей к пониманию текстов, построению моделей и их применению в процессе решения задач, а также способностей к построению и применению формальных языковых средств.
Ключевые слова: теория и технология диагностики, деятельностные способности.
Введение
Настоящая работа продолжает цикл публикаций, посвященных обсуждению вопросов формирования стратегической педагогики как нового этапа развития этой науки. Ранее был проведен исторический экскурс, в ходе которого выявлены существенные признаки, в соответствии с которыми определяются этапы развития педагогики, приведен анализ причин так называемого второго кризиса педагогики и предложен способ разрешения кризиса классической педагогики посредством перехода к стратегической педагогике [1: 43]. В этой же работе было введено понятие критериально обоснованного стратегического мышления и предложена формулировка определения стратегической педагогики как науки, направленной на выявление основных закономерностей, на которых строится процесс формирования критериально обеспеченного стратегического мышления [2: 54]. Критериально обеспеченное стратегическое мышление проявляется в готовности субъекта при решении задач (не обязательно математических) строить способ на основании известного метода, то есть известной стратегии
В работе [3] было показано, что готовность к работе с методами решения задач обеспечивается системой новых способностей, которые получили название деятельностных . В эту систему входят способности к пониманию текста задачи, ее моделированию и переводу на формальный
язык . Подробное описание теории построения системы деятельностных способностей приведено в [3: 25-26, 69-79].
В настоящей работе изложены общие подходы к построению технологии диагностики деятельностных способностей и даются примеры ее применения . При этом проблема конкретизации технологии диагностики деятельностных способностей для разных возрастных групп подробно не рассматривается Понимая важность детального рассмотрения этого вопроса, авторы оставляют его для последующих публикаций
Первоочередное внимание, которое уделяется в настоящей работе проблеме диагностики, объясняется тем, что этот вопрос является краеугольным камнем, от которого следует начинать построение как технологии организации учебного процесса, так и содержания, на котором будут формироваться те или иные способности . Наличие валидной диагностики позволяет однозначно задать результаты обучения на каждом отдельном этапе, а значит сделать процесс формирования способностей неслучайным . Если стратегическая педагогика в силу своей ведущей функции ориентирована на выявление общих закономерностей формирования деятельностных способностей, то построению требований к организации процесса обучения и к его содержанию должна предшествовать работа по созданию диагностируемого описания целей и по построению технологии их верификации .
Методологической основой для проводимых исследований являются идеи, изложенные в [2, 4, 5]. Выбор методологических оснований определяется целью исследования: построить однозначно диагностируемую систему способностей, удовлетворяющую следующим условиям - полнота в рамках процесса применения некоторого метода для решения задачи; непротиворечивость; минимальность . Основой для построения такой системы может служить некоторый предикат или система предикатов, в которых зафиксированы действия, выполняемые при решении задач посредством использования известного метода . Требуемая система предикатов представлена в работе [2: 286-288, схемы 7-9].
Определение способностей
Обсуждение значимости диагностики деятельностных способностей целесообразно начинать с выбора определения объекта диагностики, т е с выбора определения способностей вообще и деятельностных способностей в частности В педагогической литературе представлены различные варианты определения способностей, среди которых можно выделить следующее, по-видимому, наиболее часто используемое: «Способности - это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности . Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям,
навыкам . Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регуляторами, обусловливающими возможность их приобретения» [6]. Из приведенного определения следует, во-первых, что способности - это личные качества ученика, данные ему от природы, этими качествами можно пользоваться при обучении, однако, нельзя повлиять на процесс их формирования; во-вторых, способности - скрытый объект, диагностирование которого возможно только опосредовано к успешности обучения в рамках некоторой предметной области . Это объясняет наиболее вероятную причину того, что до настоящего времени не существовало валидной, т е точно соответствующей объекту исследования, системы диагностических средств . Однако это не означает, что диагностика способностей в принципе не возможна . Действительно, возможность измерения некоторого объекта зависит от того, как определен измеряемый объект . Например, если понятие «длина» определить как «число, являющееся внутренней характеристикой некоторого объекта», то построить процесс измерения длины, определенной таким образом, нельзя Однако если определить длину как результат кратного сравнения протяженности некоторой линии и протяженности эталона, то технология измерения этой величины становится очевидной Диагностика способностей становится возможной в случае выбора иного определения способности
Для построения технологии диагностики деятельностных способностей в настоящей работе было выбрано определение, сформулированное в теории деятельности: «Способности - потенциальная характеристика состояния готовности целостности психофизических механизмов деятеля к соответствию фиксированным нормам (способам) деятельности, включая рефлексивную самоорганизацию» [5: 177]. В чем преимущества этого определения? Во-первых, в этом определении внутренние характеристики деятеля соотносятся не с некоторой областью деятельности, а с вполне определенной, заранее выбранной нормой деятельности или с системой норм деятельности . Во-вторых, из этого определения следует, что первичны не способности, а система норм, т е наличие заранее построенной системы норм делает возможным формирование способностей В-третьих, приоритетность системы норм «ов-нешняет» объект диагностики способностей и позволяет создать валидную систему измерительных средств
По мнению авторов, язык теории деятельности является в настоящее время единственным языком значений, который можно использовать при построении технологии процессов понимания, моделирования и формализации . В виду того, что при построении однозначно трактуемой технологии диагностики можно использовать только язык значений (а не язык смыслов, который зачастую используется в педагогике
для других целей), то это и определило выбор языковой системы теории деятельности в качестве методологической основы проводимых исследований [2, 5]. При этом в качестве ориентиров, определивших направление исследования, использовались идеи, заложенные в [4].
Таким образом, использование определения способностей, сформулированное в [2, 5], открывает возможности для технологизации процесса построения измерительных средств и диагностики требуемых способностей, а также для определения стратегии их дальнейшего развития . Система норм, выбранных в качестве базы для формирования способностей, в дальнейшем будет называться нормативной базой
Уровни абстракции нормативной базы. Содержательные и деятельностные способности
Выбор приведенного выше определения способностей имеет еще одно существенное преимущество: приоритет нормы позволяет ранжировать способности по степени абстракции нормы, которой они соответствуют . Ранее были обозначены три уровня способностей, которые могут формироваться в процессе обучения [2]. Первый уровень - навыки воспроизводства конкретной нормы, представленной в виде образца Второй уровень - содержательные способности . Этот уровень способностей определяется соответствием системы психофизических механизмов обучающихся обобщенной норме, представленной в большом количестве образцов Третий уровень - деятельностные способности, которые обеспечивают потенциальную готовность субъекта соответствовать системе норм, зафиксированных на формальном уровне и имеющих статус всеобщности . Соотнесенность способностей с формальными нормами делает их базой для формирования компетенций [3].
Таким образом, прежде чем обсуждать проблемы диагностики де-ятельностных способностей, следует установить систему абстрактных норм, соответствие которым эти способности обеспечивают В работах [8, 9] было показано, что деятельностные способности устанавливают соответствие между системой психофизических механизмов субъекта и системой норм, зафиксированных в языке теории деятельности следующими схемами: «Акт мысли» (Схема № 7); «Логические формы» (Схема № 8); «Решение задач и постановка проблем» (Схема № 9), «Организованность» (Схема 10) [5: 280-284]. Подробное описание способа установления этого соответствия и полный перечень деятель-ностных способностей был представлен в [1]
В настоящей работе рассматриваются не все деятельностные способности, а только те из них, которые устанавливают соответствие между психофизическими механизмами субъекта и нормами языкового мышления (Схема № 7) [5: 280-284], т.е . способностей к пониманию, способности к моделированию и способности к формализации [1].
Способности к пониманию текстов
В соответствии с нормативным описанием «Акта мысли» понимание мы будем трактовать как языковое мышление со следующим набором языковых форм: предмет и его свойства; явления; каузальные связи между свойствами объектов; каузальные связи между явлениями; каузальные связи между свойствами и явлениями В процессе понимания выполняются следующие действия:
• знакомство с текстом (текст не обязательно должен быть речевым);
• выбор в словаре речевой формы (предиката);
• заполнение выбранной речевой формы значениями компонент из представленного текста (на место отсутствующего значения ставится вопросительный знак);
• прочтение текста, заменяющего исходный;
• соотнесение текстов на предмет их тождественности
Результатом понимания является перечень параметров с известными значениями и параметров, значения которых в условии не указаны
Приведем пример понимания текста простой геометрической задачи: «В параллелограмме стороны, имеющие общую вершину равны 5 см и 10 см . Чему равны остальные стороны параллелограмма?»
Выбранная речевая форма имеет вид:
Объект
Свойство 1 .
Свойство 2.
Свойство 3 .
Свойство 4
Замещающий текст:
Объект Параллелограмм ABCD
Свойство 1 . АВ = 5 см
Свойство 2. AD = 10 см
Свойство 3 . DС-?
Свойство 4 ВС -?
Сравнение приведенных выше текстов указывает на то, что они тождественны .
Данная речевая форма может использоваться при понимании любого текста, а не только текста определенной задачи Например, приведем образец понимания текста: «Мороз и солнце; день чудесный!» . Речевая форма приведена выше и содержит два свойства . Замещающий текст примет вид: объект - день; свойство 1 - морозно; свойство 2 -солнечно
В последнем примере оценка «день чудесный» является свойством, характеризующим отношение автора к этому дню, но не свойство самого дня По этой причине оно не приводится в замещающем тексте Это сразу отражается на результате сравнения текстов Эти тексты не являются тождественными, так как в исходном тексте содержится больше информации, чем в замещающем
Речевая форма, используемая при понимании явлений, имеет вид:
Исходное состояние
Объект: Свойство 1:
Свойство 2:
Свойство 3:
Конечное состояние
Объект Свойство 1:
Свойство 2:
Свойство 3:
Что изменилось?
Что не изменилось?
Способ изменения
Приведем пример использования этой формы при понимании такой задачи: «Сколько воды температурой 20 градусов следует добавить к 100 граммам кипятка, чтобы получить воду температурой 60 градусов?» Замещающий текст:
Исходное состояние
Объект 1: вода Свойство 1: масса 100 гр .
Свойство 2: температура 100 градусов
Свойство 3: удельная теплоемкость 4,187 кДж/ (кг К)
Объект 2: вода Свойство 1: масса? гр .
Свойство 2: температура 20 градусов
Свойство 3: удельная теплоемкость 4,187 кДж/ (кг К)
Конечное состояние
Объект: вода Свойство 1: масса? гр .
Свойство 2: температура 60 градусов
Свойство 3: удельная теплоемкость 4,187 кДж/ (кг К)
Что изменилось? Масса и температура
Что не изменилось? Удельная теплоемкость
Способ изменения Теплообмен при смешивании
Рассмотрим примеры, в которых анализируется понимание текста, содержащего указание на каузальные связи между свойствами объекта или явлениями . Например, требуется описать понимание текста: «Квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов» . Речевая форма, используемая при понимании каузальных связей между свойствами объектов, имеет вид:
Если
Объект: Свойство 1:
Свойство 2:
Свойство 3:
то
Объект Свойство 1:
Свойство 2:
Свойство 3:
Используется замещающий текст:
Если
Объект: прямоугольный треугольник Свойство 1: катет равен а
Свойство 2: катет равен Ь
Свойство 3: гипотенуза равна с
то
Объекты: числа а, Ь, с а2 + Ь2 = с2
Аналогичную структуру имеет норма понимания каузальных связей между явлениями . При понимании каузальной связи между явлениями используется речевая форма «Если явление 1, то явление 2» . При понимании связи между свойствами и явлениями используется одна из речевых форм: «Если свойство_, то явление_»; «Если явление
_, то свойство_».
Очевидно, что понимание текста зависит от выбранной для этого речевой формы (предиката). Например, текст «В огороде - бузина, а в Киеве - дядька» может пониматься разными способами . Например, один способ: «бузина расположена в огороде»; «дядька находится в Киеве» . Другой способ: «Если бузина растет в огороде, то дядька находится в Киеве» . Разные речевые формы определяют разные толкования одного и того же текста
Нормы понимания образуют систему и имеют всеобщий характер, так как регламентируют понимание во всех областях деятельности
человека, поэтому класс способностей, связанные с реализацией этих норм мы относим к деятельностным способностям
Диагностика способностей к пониманию текста
Прежде чем изложить технологию диагностики системы способностей к пониманию текстов, следует уточнить значение термина «диагностика» Перефразируя определение диагностики, сформулированное в [5: 37], можно сказать, что процедура диагностики предполагает последовательное выполнение следующих действий:
• соотнесение свойств реального объекта со свойствами эталона (контроль);
• оценку степени соответствия свойств реального объекта свойствам эталона (оценивание);
• анализ установленных несоответствий с целью выявления их причин (постановка диагноза)
Так как технология проведения диагностики есть ничто иное как нормативное описание перечисленных выше действий, то построение такой технологии должно быть связано с построением системы норм, регламентирующих контроль, оценивание и постановку диагноза [5: 189].
Ключевым элементом в процессе диагностики является эталон . Определение эталона и его роль в процессе диагностики подробно рассматривались ранее в [7] В настоящей работе предлагается использовать идеальный эталон «субъект понимания» Субъект понимания определяется как субъект деятельности, являющийся носителем способностей к пониманию . Субъекту понимания предписывается адекватное выполнение следующих функций:
• выбор из азбуки предикатов той речевой формы, которая необходима для понимания предложенного текста;
• запись выбранной речевой формы с указанием мест для информации, относящейся к понимаемому тексту;
• заполнение свободных мест в речевой форме и получение замещающего текста;
• прочтение замещающего текста;
• соотнесение исходного и замещающего текста на предмет их тождественности
Перечисленные выше функции могут быть реализованы только в том случае, когда каждая функция регламентируется некоторой нормой [1]. Полный перечень норм, соответствующих каждой функции, изложены в работе [1] Потенциальная готовность субъекта деятельности «понимание текста» к соответствию этим нормам задаются его способностями, которые также перечислены в [1]. Наличие соответствия между каждой способностью в системе и нормативным описанием функции, готовность к выполнению которой она обеспечивает,
позволяет построить эталон субъекта понимания, как перечень норм, которые должны выполняться этим субъектом . Таким образом, возникает возможность однозначного соотнесения способностей, которыми обладает реальный человек, со способностями, предписанными эталону . Средством организации такого соотнесения являются измерители, т.е . задания, при выполнении которых моделируется процедура понимания на определенном его этапе
Например, для организации контроля способностей реального респондента к выбору предиката, ему можно предложить следующее задание:
Из предложенного списка выбрать план, с помощью которого можно составить краткую запись текста: «Кубом называется прямоугольный параллелепипед с равными ребрами».
Объект: Было Если
Свойство 1 Свойство 1 Свойство 1
Свойство 2 Свойство 2 Свойство 2
Свойство 3
Стало то
Свойство 1 Свойство 1
Свойство 2 Свойство 2
При этом тексты можно изменять, а азбуку предикатов оставлять неизменной . Таким образом получается достаточно большое количество измерителей, с помощью которых выполняются однотипные измерения . Статистический анализ полученных ответов позволяет сделать вывод о наличие у респондента способности к выбору предиката в процессе понимания текста
Из сказанного следует, что процедура построения измерителей для диагностики данной способности имеет технологическое описание, а значит может делегироваться специальному программному средству Аналогично создаются измерители, используемые при контроле способностей к фиксированию речевой формы в предложенном языке, к заполнению выбранной речевой формы и построению замещающего текста, к прочтению замещающего текста и его соотнесению с предложенным текстом на предмет их тождественности Следует отметить, что все измерители строятся в строгом соответствии с нормами понимания, что обеспечивает однозначность трактовки получаемых с их помощью результатов измерения, а значит, гарантирует валидность предлагаемой системы диагностики
От анализа возможности построения технологии для процесса составления измерителей перейдем к описанию технологии проведения
контроля В существующей системе контроля правильное или ошибочное выполнение частного задания служит основанием для обобщений Такой подход не учитывает возможности случайных попаданий в ответ или случайных ошибок Тем более решение одной частной задачи не позволяет утверждать, что респондент владеет теорией, которая применяется при решении этой задачи . Чтобы устранить возможность необоснованных обобщений, мы предлагаем диагностировать в данном случае способности к пониманию с помощью класса однотипных заданий, о способе построения которых было сказано выше Такой подход позволит строить статистически обоснованные выводы
В рамках обсуждаемой системы диагностики способностей к пониманию предусмотрен порядок контроля, основанный на выполнении заданий следующих семи типов:
1) контроль умения к самостоятельному построению замещающих текстов;
2) контроль способности к выбору предиката;
3) контроль способности к записи предиката;
4) контроль способности к заполнению предложенного предиката и построению замещающего текста;
5) контроль способностей к прочтению замещающего текста;
6) контроль способностей к соотнесению текстов на предмет их тождественности;
7) контроль умения к самостоятельному построению краткой записи предложенного текста
Такой контроль позволяет не только выявить затруднения в понимании текста, но и локализовать причину такого затруднения
Перейдем к обсуждению технологии оценивания результатов контроля . Оценивание всегда предполагает количественное или качественное описание соответствия между качествами эталона и качествами, продемонстрированными реальным респондентом. Для того, чтобы соотнесение между способностями к пониманию можно было описать количественно, следует способности идеального объекта принять за единицу, а способности реального респондента вычислять в долях единицы . Например, если респондент правильно выполнил 5 из 10 заданий, верифицирующих его способности к выбору предиката, то его способности к этому виду деятельности оцениваются как 0,5 баллов .
Качественная оценка способностей возможна после введения градации «отлично - достаточно - плохо» Построение такой градации должно стать результатом выполнения следующих действий: проведения контроля на большой выборке респондентов; вычисления среднего показателя как значения оценки, которую получили большинство респондентов; построения интервалов для значений среднего, высокого и низкого уровня Только наличие таких критериев градации
количественной оценки позволит адекватно выполнить качественную оценку результатов контроля
Теперь рассмотрим технологию постановки диагноза Диагностировать следует деятельностные способности, образующие класс умений [7]. В данном случае имеет смысл говорить о диагностике способностей к пониманию . Если по результатам выполнения заданий первого и седьмого типов, отмеченных ранее, респондент набрал в сумме баллов много ниже среднего значения, то следует обратить внимание на результаты выполнения им заданий второго - шестого типов . Это позволит локализовать место затруднения в процессе понимания и установить его причину
Обсуждая технологию диагностики способности к пониманию текста, нельзя обойти вниманием понимание, которое предшествует процессу моделирования В этом случае на этапе понимания используются не общие языковые формы, а языковые формы, относящиеся к определенному языку . Результатом такого понимания становится выявление компонент модели, фиксирование известных значений и указание неизвестной компоненты Соответственно при диагностике понимания класса текстов следует выбирать предикат для этого класса Например, в процессе диагностики способности к выбору речевого предиката в математике можно использовать следующее задание
Дан список текстов:
1 . У Веры три красных карандаша и четыре желтых. Сколько карандашей у Веры?
2 . Из двух городов по одной дороге навстречу друг другу едут два автомобиля. До встречи первый проехал 40 км, а второй - 60 км. Определить расстояние между городами.
3 . У Пети в кошельке сторублевая купюра и десятирублевая монета. Сколько рублей в кошельке у Пети?
4 . К бассейну подведены две трубы. Из первой трубы вода поступает со скоростью 200 литров в минуту, а из второй - со скоростью 300 литров в минуту. С какой скоростью заполняется бассейн?
Требуется выбрать план, по которому составляется краткая запись каждой из этих задач
Целое: Ед изм . в целом: Большее целое:
Часть 1: Ед изм . в части: Меньшее целое:
Часть 2: Количество частей: Разница:
Следует отметить, что проведение диагностики описанным выше способом, требует использования современных средств сбора и обработки информации, которые должны позволить генерировать типовые задания для каждого участника опроса, фиксировать результаты
выполнения каждого задания, оценивать результаты выполнения типовых заданий, давать качественную оценку результатам контроля и указывать на причины затруднений, выявленных в процессе диагностики
Способности к моделированию текстов и формализации построенных моделей. Диагностика этих способностей
Прежде чем обсуждать вопросы, связанные со способностями к моделированию, требуется уточнить, что под термином «модель» далее будет пониматься идеальный заместитель класса реальных объектов, обладающих общим свойством Другими словами, модель - это идеальный носитель свойства, которое является общим для класса реальных объектов В силу выбранного определения, моделирование является частным случаем языкового мышления, в котором в качестве субъекта мысли используется не один текст, а класс текстов, объединенных общим свойством Следовательно, способности к моделированию -это способности к выбору предиката для построения модели, к выбору предиката для построения содержания модели, к выбору предиката для прочтения содержания модели и сравнения содержания модели с содержанием каждого из текстов, которые она замещает. Полный перечень способностей к моделированию был получен на основании нормативного описания этого процесса в [1].
Следует отметить, что построение моделей всегда связано с необходимостью изучения общих закономерностей для класса явления или для предъявления общего способа нахождения неизвестной компоненты в классе однотипных задач Так, при решении задач, относящихся к определению параметров реальных газов, реальный газ заменяют моделью под названием «идеальный газ» и пользуются закономерностями, предписываемыми идеальному газу
Построение модели требует описания взаимосвязей между компонентами идеального объекта . Например, в классической механике взаимодействие материальных точек задается тремя законами классической механики; в математике соотношение между компонентами модели задается схемами, графами, чертежами Поэтому результатом моделирования должно стать изображение или формальная запись взаимосвязей между компонентами, зафиксированными на этапе понимания
Диагностика способностей к моделированию предполагает контроль, оценку и рефлексивный анализ следующих функций:
• самостоятельное построение моделей;
• выбор модельного предиката;
• запись предложенного модельного предиката;
• построение взаимосвязей между компонентами предложенной модели;
• прочтение содержания модели;
• соотнесение содержания модели с содержанием замещающего текста, построенного на этапе понимания;
• самостоятельное моделирование после повторения основных его этапов
Обсуждая вопросы, связанные со способностями к формализации, условимся, что под термином «формула» будем понимать заместитель класса моделей, обладающих общим свойством, записанный на формальном языке . Другими словами, формула - это формальный носитель свойства, которое является общим для класса моделей В соответствии с выбранным определением формулы, под формализацией будет пониматься процесс языкового мышления, в результате которого класс моделей замещается формулой Например, в математике класс линейных графических моделей замещается формулой линейной зависимости В физике зависимость между массой, силой и ускорением записывается формулой второго закона Ньютона
Из выбранного определения формализации следует, что способности к формализации - это способности к выбору предиката для построения формулы, построения содержания формулы, прочтения содержания формулы и сравнения содержания формулы с содержанием каждой из моделей, которые она замещает Полный перечень способностей к формализации был получен на основании процессуального описания языкового мышления с использованием формальных языковых форм в [1]
Следует отметить, что формализация всегда регламентируется правилами, принятыми в некотором формальном языке . Говоря о способностях к формализации, мы сознательно опускаем класс способностей, обеспечивающий готовность деятеля к построению формального языка . Этот класс способностей приписывается не субъекту деятельности, а личности, анализ способностей которой выходит за рамки настоящей работы [5: 81].
Диагностика способностей к формализации предполагает контроль, оценку и рефлексивный анализ следующих функций:
• самостоятельное построение формул;
• выбор формального предиката;
• запись предложенного формального предиката;
• формализация взаимосвязей между компонентами в замещаемых моделях;
• прочтение содержания формулы;
• соотнесение содержания модели с содержанием замещающей формулы;
• самостоятельная формализация после повторения основных ее этапов
Технологии диагностики способностей к моделированию и способностей к формализации аналогичны технологии диагностики
способностей к пониманию, подробно описанной выше, в связи с чем детальный анализ этих технологий диагностики опускается
Заключение
Итак, способности к пониманию, моделированию и формализации находятся в точном соответствии с нормами реализации этих процессов, что позволило в настоящей работе построить валидную систему их диагностики В свою очередь, наличие системы норм, регламентирующих процессы понимания, моделирования и формализации, позволило разработать технологию диагностики способностей субъекта к каждому из перечисленных видов деятельности
Важно, что реализация технологии диагностики перечисленных выше способностей с необходимостью предусматривает использование современных средств сбора и обработки информации, что позволяет говорить о возможности автоматизации процесса диагностики деятель-ностных способностей на уровне генерирования измерителей, проведения контроля, оценивания результатов и рефлексивного анализа выявленных затруднений Следующим этапом проводимых исследований должна стать подготовка к разработке программных средств, обеспечивающих каждый из перечисленных выше процессов Для этого предполагается разработка электронной оболочки программных средств, сбор и систематизация вариантов правильных ответов, разработка платформы, а также апробация полученного программного продукта в экспериментальных условиях
Список литературы
1. Кудряшова Т. Г., Смирнов С. А. Стратегическая педагогика как следующий этап развития педагогики . // Вестник Московского университета . Серия 20 . Педагогическое образование . 2013. № 2. C. 43-55.
2 . Анисимов О. С. Методологический словарь для управленцев . М . : Аг-роВестник, 2002. 295 с.
3 . Кудряшова Т. Г. Проблемы обучения методам решения задач . М . : Вольное Дело, 2010 . 318 с . (URL: https://www. gera-school . com/uploads/2012/09/ Kudrjashova_teoria. pdf 01. 06.2017)
4 . Виленкин Н. Я., Таваркеладзе Р. К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики . Тбилиси: Изд-во Тбилисского гос ун-та, 1985 192 с
5 . Анисимов О. С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). М . : АгроВестник, АМБ-агро, 2000. 796 с.
6 . Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты. М. : изд-во Моск. ун-та. 1982. C. 133-136.
7 . Кудряшова Т. Г. Деятельностные способности как основа для формирования компетенций // Компетентность . 2010. № 6. С. 5-9.
8 . Кудряшова Т. Г., Шуруп А. С. От демонстрации образцов межпредметных связей к формированию целостной картины мира . // Актуальные проблемы коммуникации и культуры - 13 . Сборник научных трудов российских и зарубежных ученных . Москва - Пятигорск . 2011 . С . 149-159.
9 . Кудряшова Т. Г., Шуруп А. С. Способ построения эталона метапредмет-ных способностей // Вестник Московского университета . Серия 20 . Педагогическое образование . 2015. № 3 . С . 35-51 .
Diagnostics of abilities то understanding, modeling and formalization
т. G. Kudriashova, A. S. Shurup
The question of the diagnostics of activity-related abilities is a priority in the development of the strategic pedagogy, i.e. of the section of pedagogy studying patterns of organization of education process aimed at the formation of activity-related abilities. The key elements of the system of activity-related abilities are the abilities to understanding, modeling and formalization. Therefore, the starting point in the process of constructing the new section of pedagogy should be the theory and technology of diagnosing these key abilities. In this paper we describe the technology of diagnostics of abilities to text understanding, construction of models and their applications in the process of problem solving, as well as the abilities to construction and application of formal linguistic facilities.
Key words: theory and technology of diagnostics of activity-related abilities, strategic pedagogy.
сведения об авторах
Кудряшова Татьяна Георгиевна - ведущий специалист «Школа королевы Геры». Тел. 8 (926) 341-46-37. E-mail: tatiana.kudriashova@gmail.com Шуруп Андрей Сергеевич - кандидат физико-математических наук, доцент физического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: andrey.shurup@gmail.com
