CC BY
77
YAK 373.5.016 ББК 74.268.19=432.1
H.B. ГЕРАСКЕВИЧ, О.О. ДУБОВИК
N.V. GERASKEVICH, O.O. DUBOVIK
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF META-SUBJECT ORAL SPEECH ABILITIES IN ENGLISH LANGUAGE
Данное исследование посвящено особенностям формирования метапредметно-го компонента в обучении английскому языку на среднем этапе школьного образования. Авторами подчеркивается необходимость формирования метапредметного компонента применительно к процессу развития умений иноязычной монологической речи в рамках системно-деятельностного подхода. Делается вывод о том, что этот процесс целесообразнее реализовывать на основе поэтапного формирования универсального учебного действия - описания. Определяются метапредметные умения иноязычной монологической речи в их взаимосвязи с характеристиками монолога и предлагается методика развития данных умений с построением ориентировочной основы действия-описания.
The paper under consideration deals with the peculiarities of meta-subject component developing in English language teaching (in the system of secondary school education). In the paper in question the author highlights the necessity of meta-subject component developing in connection with developing speaking skills in the form of monologue in activity approach principals. The author points out it is advisable to implement this process with the help of a mental descriptive action formation model. The article reveals the author's attempt to determine meta-subject oral speech abilities in connection with monologue features and on the basis of it the technique of developing meta-subject oral speech abilities with the help of a mental descriptive action formation model in the form of monologue is advised.
Ключевые слова: система иноязычного школьного образования, метапредметные умения, критерии оценки монологической речи, ориентировочная основа действия.
Key words: system of secondary foreign-language school education, meta-subject oral speech abilities, criteria for evaluating monologic speech, mental descriptive action formation model.
Новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО) уделено метапредметным результатам, которые дополняют «портрет современного выпускника школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т.д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций школьников (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и конкретизируют общее понимание метапред-метных результатов освоения основной образовательной программы [12].
Анализ образовательной практики по иностранному языку показывает недостаточную ориентированность процесса иноязычного образования на достижение метапредметных результатов во всех видах речевой деятельности. В обучении иностранным языкам лидирующую позицию занимает главным образом формирование предметных результатов, связанных с развитием иноязычных языковых и речевых навыков и умений.
Однако современный выпускник школы должен не только владеть лексико-грамматическим материалом на уровне воспроизведения, но и уметь формировать и формулировать мысли на иностранном языке в преде-
лах задаваемого предметного содержания речи. Особую роль в данном контексте играет сформированность и развитость умений строить самостоятельное монологическое высказывание. В реальной иноязычной образовательной практике обучающиеся часто ограничены пересказом либо незначительной трансформацией содержания прочитанного текста. Тем не менее выпускник школы должен не только владеть репродуктивными умениями, но и выстраивать продуктивное в языковом и смысловом отношении высказывание. В школьной практике иноязычного образования наблюдается ряд существенных противоречий, обусловленных неравновесием в процессе формирования метапредметного и предметного содержания в пользу последнего.
С одной стороны, наблюдается социально детерминированная потребность в обладании выпускниками школы метапредметными планируемыми результатами в овладении иностранным языком. С другой стороны, уровень проявления указанных результатов в деятельности обучающихся явно недостаточный, о чём свидетельствуют объективные статистические данные. По результатам диагностики уровня сформированности метапредметных умений в МБОУ СОШ № 6 г. Сургута, 70% обучающихся 5-9-х классов имеют показатель ниже среднего (менее 50%).
Проблема заключается также в том, что вопрос об отборе и применении технологий для развития метапредметных результатов и универсальных учебных действий (УУД) у обучающихся школы на материале предмета «Иностранный язык» недостаточно разработан на теоретическом уровне. Исследования метапредметности в обучении широко представлены в работах по начальному образованию и по теоретическим дисциплинам школьного цикла. Развитие метапредметных умений на иностранном языке в школьном образовании как технология отражено главным образом в авторских разработках и представлении опыта учителей-практиков.
Необходимо указать и на недостаточность методического обеспечения данного процесса. Педагогическая практика иноязычного образования не обеспечена чётко организованной схемой развития метапредметных результатов (от разработки, апробации технологии до её полной реализации) с учётом особенностей формирования умений в различных видах речевой деятельности. В настоящем исследовании предпринята попытка представить развёрнутый алгоритм развития метапредметных умений на иностранном языке с точки зрения монологической речи как одного из сложных видов речевой деятельности для обучающихся школы. В основу работы положена модель развития метапредметных умений школьников на базе положений системно-деятельностного подхода, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества.
В качестве методики обучения в теоретическом и практическом контексте рассматривается технология развития метапредметных умений на иностранном языке, в качестве средства обучения - система заданий и последовательность их реализации в процессе становления метапредметных результатов иноязычной монологической речи обучающихся школы. Методологическое и теоретическое понимание метапредметности в обучении восходит к концепциям П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Понятие «метапредметы» зафиксировано в виде дефиниции в трудах по психологии и педагогике как предметы нетрадиционного цикла, которые соединяют в себе идею предметности и надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности (Ю.В. Громыко), как то, что находится за предметом или несколькими предметами, находится на основе и одновременно в корневой связи с ними (А.В. Хуторской), как результат, основа умения учиться (А.Г. Асмолов) и т.п.
Из представления о метапредметности вытекает понятие метаумений как присвоенных метаспособов, междисциплинарных (надпредметных) познавательных умений и навыков. К ним относятся:
- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, глобальные определение метазнания понятий, классификация, доказательство и т.п.);
- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять рамках соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция своей деятельности);
- качества мышления (гибкость, антиконформизм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) [1, с. 33].
Многие авторы исходят из концепции И.А. Зимней [7] и др., считая ведущими метапредметными компетенциями следующие:
- когнитивная - способность добывать знания и считать их ценностью, готовность видеть (осознавать) и решать проблему;
- компетенция в решении проблем - способность видеть проблему и готовность её решать;
- аксиологическая - способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу»;
- социально-мировоззренческая - способность формировать мировоззрение на современной научной основе и воплощать «активную гражданскую позицию»;
- коммуникативная - способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» - свой авторский «текст» (под текстом вслед за Ю.М. Лотманом [10] мы понимаем все, искусственно созданное человеком и содержащее послание);
- культуроведческая (культуросообразность) - способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из неё при анализе любых явлений [12].
Таким образом, в контексте данного исследования процесс развития метапредметных умений монологической речи способствует формированию коммуникативной метапредметной компетенции через овладение умениями осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности, а также владения устной и письменной речью, монологической контекстной речью, как коммуникативными универсальными учебными действиями.
Уроки английского языка всегда способствовали формированию и развитию умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме [13, с. 202]. Согласно рассматриваемому в настоящем исследовании этапу обучения, учащиеся основной ступени образования (5-9 классы) должны овладеть умениями: кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание/характеристика, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом.
Объем иноязычного монологического высказывания должен составлять 8-10 фраз с постепенным увеличением до 12 фраз к окончанию среднего этапа обучения [15].
Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом особенностей, к которым относятся следующие:
- Целенаправленность/соответствие речевой задаче. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определённая цель - решить конкретную речевую задачу, причём задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.
- Логичность. Под нею понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счёт смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении её, обосновании и т.п.
- Связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию обучающихся 5-9 классов связи в сверхфразовом единстве объемом до 8-10 фраз.
- Относительная завершённость в содержательном, тематическом плане.
- Непрерывность, т.е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная син-тагматичность высказывания.
- Самостоятельность - одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных.
- Выразительность - наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т.п. [14, с. 93].
Под метапредметными умениями монологической речи мы рассматриваем умения, которые соотносятся с психолингвистическими характеристиками монологического высказывания: умение раскрыть коммуникативное намерение; умение логично излагать мысли; умение связно и последовательно излагать мысли; умение планировать высказывание; умение адекватно оформлять замысел высказывания с помощью языковых средств английского языка [13, с. 208].
Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод, что метапредметность умений монологической речи подразумевает проявление в них психолингвистических характеристик монологического высказывания как продукта деятельности, что нагляднее всего можно представить в виде таблицы (табл. 1).
В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся через умение планировать высказывание.
- репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне;
- репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения;
- продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания;
- творческий уровень предполагает самостоятельное оформление высказывания, наличие оценки происходящего со стороны говорящего.
Наиболее привычным и доступным для учащихся средней ступени обучения является решение коммуникативной задачи описания.
Таблица 1
Взаимосвязь метапредметных умений монологической речи (МР) и психолингвистических характеристик монолога
Метапредметные умения МР Психолингвистические характеристика МВ
1. Умение раскрыть коммуникативное намерение Целенаправленность/соответствие речевой задаче. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении
2. Умение логично и последовательно излагать мысли Логичность. Под ней понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т.е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т.е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т.п.
3. Умение связно излагать мысли Связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности
4. Умение планировать высказывание Непрерывность, т.е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане. Полнота высказывания проявляется в соблюдении требовании к объему
5. Умение адекватно оформлять замысел высказывания Произвольность/самостоятельность монологической речи -отказ от всяких опор, вербальных, наглядных, семантических
В аспекте системно-деятельностного подхода, когда цели образования предстают в виде личностных, метапредметных и предметных результатов, процесс развития метапредметных умений монологической речи становится более целенаправленным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных. Взаимосвязь основных компонентов, под влиянием которых осуществляется любое УУД, можно представить в виде схемы (рис. 1).
Рис. 1. Составляющие компоненты действия
В рамках данного исследования осуществляется процесс развития умений монологической речи через овладение учащимися познавательным действием описания какого-либо незнакомого объекта, так как оно отвечает психологическим особенностям и образовательным потребностям обучающихся на среднем этапе в школе.
Неотъемлемой частью данного процесса также является овладение регулятивными действиями, такими как: умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действия в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией, умения оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения.
Умение человека выполнить любой вид действия зависит от того, насколько у него сформирована ориентировочная основа этого действия (П.Я. Гальперин). С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть трёх типов: полной, неполной, избыточной.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Процесс развития метапредметных умений построения иноязычного монологического высказывания как универсального учебного действия, осуществляемый на базе ориентировочной основы третьего типа, характеризуется быстротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широтой переноса. Для того, чтобы овладеть культурным способом выполнения того или иного действия необходимо выполнение трёх основных условий: выполнение действия, наличие нормы результата, осуществление рефлексии и корректировки способа действия в ситуации отличия фактически полученного результата от нормы (В.С. Лазарев).
Исходя из положения основной образовательной программы основного общего образования, планируемые результаты представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы.
Таким образом, процесс овладения планируемыми результатами подразумевает комплексное овладение универсальными учебными действиями с учебным материалом, успешность которого зависит от умения обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.
Фактически планируемые результаты устанавливают и описывают обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, предъявляемых обучающимся.
Условия овладения универсальными учебными действиями - выполнение действия, наличие нормы результата, рефлексия - обеспечиваются выполнением следующей последовательности этапов:
- введение учащихся в ситуацию, требующую выполнения формируемого действия;
- выработка критериев (способа) оценки результата;
- планирование выполнения действия (построение модели действия);
- выполнение действия;
- оценка и обсуждение результатов;
- рефлексия способа выполнения действия;
- выработка «коррекции» способа действия [8, с. 20].
Согласно обозначенной технологии обучение строится исходя из уровня развития умений монологической речи: на репродуктивном, репродуктивно-продуктивном, продуктивном и творческом уровнях.
Этап первый - введение в познавательную ситуацию. Всякое познавательное действие, которое мы хотим сформировать, входит в структуру действия решения какой-либо познавательной исследовательской задачи. Эта задача должна соответствовать теме, которая изучается в данный период времени в рамках школьной программы по предмету.
Настоящий этап формирования действий соотносится с репродуктивным уровнем, когда обучающиеся сталкиваются с учебно-познавательной задачей, в которой им предлагается описать для определенного адресата незнакомый объект.
Для практической интерпретации методики развития метапредметных умений монологической речи при обучении английскому языку на среднем этапе в школе уместным будет решение познавательных задач, связанных с описанием незнакомых объектов.
Также на данном этапе обучающиеся знакомятся с типологическими характеристиками описательного монолога. Обучающимся предлагается проанализировать определение описания - «модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющая для этого определенную языковую структуру» [12, с. 168] и в предложенном им образце монологического высказывания по соответствующей тематике выделить следующие характеристики, отличающие его от других функциональных типов речи:
1. Наличие объекта речи, или объекта описания. Объект описания, как правило, называется в начале описания. Объектом описания могут быть предметы окружающего мира, игрушки, явления живой и неживой природы, люди, животные, помещения, их внутреннее убранство, ландшафты и пр., а также их изображения (картины, фотографии).
2. Описание отличается специфичными функциями, которые заключаются либо в перечислении внешних признаков объектов (жанры описания - портрет, интерьер, пейзаж), либо в перечислении внутренних признаков объектов: качеств человека, особенностей его поведения, свойств материала, признаков сезона, повадок и мест обитания животных и т.д. (жанр описания - характеристика).
3. Еще одной особенностью описания является статичность, выражающаяся в едином временном плане. Признаки объекта описания наблюдались или наблюдаются в определенный момент, поэтому в описании, как правило, используются глаголы одного времени, смешение времен не допускается. Нередко описание сравнивают с фотографией предметов, явлений, запечатленных в какой-то определенный по времени момент.
4. Структура описания соответствует его функциям. Его композиционная схема (структура) включает: общую характеристику объекта, передающую впечатления от объекта или его основные признаки; последовательное перечисление отдельных признаков; оценочное суждение, вывод.
5. Особенностью описания является использование специфических речевых средств. Чаще всего в описании встречаются: существительные, называющие части или детали объектов; прилагательные, характеризующие особенности объекта описания; тропы (эпитеты, сравнения, метафоры и др.); синонимы, антонимы, многозначные слова; глаголы в описании применяются реже: они нужны для определения временных признаков объекта описания [12, с. 169].
Поскольку учащиеся в ходе изучения учебного предмета «Иностранный язык» сталкиваются с различными объектами и явлениями, им предлагается составить их описание для человека, который этих объектов или явлений никогда не видел.
Для применения полученных знаний в развитии умений монологической речи на репродуктивном уровне обучающимся в режиме групповой работы предлагается дополнить монологическое высказывание-образец
словами-связками в соответствии со структурой описания и передать содержание прочитанного высказывания с учетом типологических характеристик описания.
Этап второй - определение образа результата, критериев и способов оценки результатов действия. На этой фазе учащиеся разбиваются на группы и определяют, что будет результатом их работы на уроке и каковы критерии оценки полученного результата.
Так как деятельность обучающихся в рамках нашего исследования направлена на развитие метапредметных умений монологической речи при обучении английскому языку на среднем этапе в школе через овладение познавательным умением построения описания, то результатом работы должно стать монологическое высказывание-описание. Следовательно, требованиями к результату (критериями оценивания) будут требования к монологическому высказыванию, которые определяются примерной основной образовательной программой основного общего образования по английскому языку и психолингвистическими характеристиками монологической формы речи, а также исходя из понимания монолога-описания.
Работа строится в рамках репродуктивно-продуктивного уровня. Обучающимся предлагается проанализировать определение и основные психолингвистические характеристики монологического высказывания, на основании которых они выделяют критерии для оценивания результата своей деятельности, представленного в форме монологического высказывания-описания.
Таким образом, учащиеся с помощью учителя (на первоначальном этапе) и самостоятельно в последующей работе выявляют следующие критерии к монологическому высказыванию:
- определена коммуникативная задача;
- раскрыто коммуникативное намерение в соответствии с логикой описания;
- связно и последовательно изложены мысли;
- высказывание непрерывное и полное;
- замысел высказывания оформлен адекватно с помощью языковых средств.
Этап третий - планирование действия. На данном этапе определяется последовательность выполнения формируемого действия.
Учитель, задавая вопросы о последовательности шагов по выполнению действия, побуждает обучающихся к определению способа выполнения действия. Также учитель может подготовить опорную схему способа выполнения действия и раздать её группам.
Для развития метапредметных умений монологической речи при обучении английскому языку на среднем этапе в школе через формирование познавательного действия описания и построения монологического высказывания-описания может быть предложена следующая схема способа выполнения действия описания:
- шаг первый - выделение предмета и коммуникативной задачи описания (как правило, не более трёх микротем);
- шаг второй - отбор языковых средств для оформления монолога-описания;
- шаг третий - организация языкового материала в соответствии с выделенными критериями монологического высказывания описательного характера (раскрытие коммуникативной задачи в соответствии с логикой описания, связность и последовательность мысли, адекватное языковое оформление);
- шаг четвертый - представление полученного результата.
Этап четвертый - выполнение действия. На этом этапе каждая группа в течение определенного времени решает познавательную задачу в соответствии с планом действия.
Для проверки правильности выбранных критериев учащимся предлагается решить более конкретизированную учебно-познавательную задачу на основе образца высказывания и оценить полученный результат по сформулированным критериям.
Этап соответствует продуктивному уровню развития умений монологической речи. Обучающимся предлагается описать объект по условиям поставленной учебно-познавательной задачи, но с предварительным определением этапов выполнения действия монолога-описания. Во фронтальном режиме совместно с педагогом обучающиеся выполняют смоделированное действие построения монологического высказывания-описания для решения коммуникативной учебно-познавательной задачи, поставленной на первом этапе, воспроизводят монологические высказывания, после чего им предоставляется возможность сравнить полученный результат с критериями.
Этап пятый - оценка и обсуждение результата решения познавательной задачи.
На этой фазе группы обучающихся представляют результат решения познавательной задачи. После сообщения каждой из групп учитель предлагает другим группам оценить, соответствует ли полученный результат тем требованиям, которые были определены на втором этапе. Здесь важно добиться, чтобы группы оценивали результаты именно по тем критериям, которые были выработаны и, если будут выявлены недостатки, они должны были осознаны учащимися.
Этап шестой - рефлексия способа выполнения действия и его коррекция. Эта фаза выполняется, если будут выявлены недостатки способа действий. В таком случае учитель обращает внимание на каждый недостаток (несоответствие полученного результата предъявляемым к нему требованиям) и предлагает учащимся высказаться, почему возникли ошибки. Выдвигаемые предположения обсуждаются. Цель выполнения этого этапа в том, чтобы еще раз показать связь между способом и результатом действия, выявить, что для учащихся остается еще неясным, и сделать на этом акцент в обсуждении.
На творческом уровне группам обучающихся предлагается новая учебно-познавательная задача в рамках одной и той же изучаемой тематики для составления самостоятельного монологического высказывания с построением интериоризованной ориентировочной основы действия. Каждый обучающийся из группы представляет полученный результат, группа осуществляет рефлексию деятельности каждого выступающего и оценку полученного результата.
Представленная в исследовании поэтапность развития метапредмет-ных умений монологической речи была апробирована в ходе практики обучения английскому языку с обучающимися 5 класса.
За время экспериментального обучения было проведено три среза:
1) предварительный срез, который определял исходный уровень развития метапредметных умения монологической речи;
2) промежуточный срез, который дал возможность проследить динамику становления развиваемых умений с помощью разработанной методики;
3) итоговый срез для констатации результатов исследования.
Диапазон оценки соответствия выделенным критериям: от 80 до 100%
демонстрирует высокий уровень развития умений монологической речи; диапазон от 60 до 79% - средний; диапазон от 40 до 59% - низкий и диапазон до 39% - уровень ниже среднего.
Согласно результатам по проведению предварительного среза, обучающиеся экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали низкий уровень развития метапредметных умений монологической речи, граничащий с уровнем ниже среднего: в диапазоне от 20 до 59% (рис. 2).
Рис. 2. Сравнительный график результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах
Данные результаты могут быть обусловлены психолого-возрастными особенностями обучающихся на среднем этапе обучения, а также недостаточной целенаправленностью применяемых методов обучения в рамках традиционного коммуникативного подхода к комплексному развитию метапред-метных умений иноязычной монологической речи в условиях обучения в средней школе. Возникает необходимость применения новой методики развития метапредметных умений монологической речи при обучении английском языку на среднем этапе.
На этапе промежуточного среза в контрольной группе обучение было организовано в рамках традиционного коммуникативного подхода, то есть с применением стандартной системы упражнений для развития умений иноязычной монологической речи. Отбор содержания упражнений осуществлялся из основного средства - УМК «Английский в фокусе» для обучающихся 5 классов.
Перед учащимися экспериментальной группы была поставлена учебно-познавательная задача: «Вам предлагается принять участие в международном конкурсе видеопрезентаций с рассказом о любом празднике, который мы отмечаем в России, описать традицию этого праздника, как отмечаем и кого поздравляем».
С помощью создания проблемной ситуации по построению образа результата учитель подвел обучающихся к потребности с опорой на высказывание определить образ результата.
На основе созданной проблемной ситуации было предложено смоделировать процесс построения монологического высказывания-описания. Во фронтальном режиме обучающиеся совестно с преподавателем определяли шаги выполнения действия: 1) выделение предмета и коммуникативной задачи описания; 2) отбор языковых средств для оформления высказывания-описания; 3) организация языкового материала и синтаксических конструкций в соответствии с логикой описания, с соблюдением требований к объему; 4) представление полученного результата.
На завершающем этапе занятия обучающиеся выполняли действие по намеченным шагам и представляли результат.
На этапе рефлексии ученики самостоятельно оценивали полученный результат с выделенными критериями монологического высказывания-описания. Учитель также оценивал речевую деятельность обучающихся с использованием предложенной в настоящем исследовании системы оценивания развития метапредметных умений монологической речи.
На уровне творческого монологического высказывания осуществлялась деятельность с использованием всех этапов ориентировочной основы действия, в том числе с рефлексией способа выполнения действия самими обучающимися.
Анализ результатов (рис. 3) показал, что уровень развития метапред-метных умений монологической речи вырос в двух группах и его среднее значение одинаковое (59%) в контрольной и экспериментальной группах. Однако в экспериментальной группе прирост среднего значения составил 9%, а в контрольной - 6%. Также график наглядно демонстрирует, что уровень развития метапредметных умений монологической речи в экспериментальной группе вырос по четырем показателям из пяти, по критерию «непрерывность и полнота высказывания» он остался неизменным.
Рис. 3. Сравнительный график результатов промежуточного среза в экспериментальной и контрольной группах
Так как большая часть графика находится в диапазоне от 50% до 59%, то можно прийти к выводу, что развитие данных умений все еще находится на низком уровне, но уже граничит со средним.
После изучения новой коммуникативной темы «Жизнь в современном городе» был проведен контрольный срез уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи обучающихся.
График уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи после проведения контрольного среза (рис. 4) показывает, что обучающиеся экспериментальной группы продемонстрировали стабильный рост уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи, а по первым двум критериям (целенаправленность и раскрытие коммуникативного намерения в соответствии с логикой описания) наблюдается достижение результатов, близких к высокому уровню.
Рис. 4. Сравнительный график результатов контрольного среза в экспериментальной и контрольной группах
В целом график находится в диапазоне от 60% до 80%, что свидетельствует о достижении обучающимися экспериментальной группы среднего и граничащего с высоким уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи.
На диаграмме (рис. 5) представлены сравнительные результаты трех срезов в экспериментальной группе по каждому метапредметному умению иноязычной монологической речи описательного характера. Данная диаграмма наглядно демонстрирует стабильное повышение уровня развития ме-тапредметных умений иноязычной монологической речи на среднем этапе в условиях школьного образования по всем критериям.
80 60 40 20 0
□Предварительный срез □Промежуточный срез □Контрольный срез
К1 К2 КЗ К4 К5
Рис. 5. Сравнение уровней развития каждого из метапредметных умений иноязычной монологической речи в экспериментальной группе на предварительном, промежуточном и контрольном срезах
В контрольной группе так же, как и при проведении промежуточного среза, наблюдается неравномерный уровень развития метапредметных умений иноязычной монологической речи, а именно: умение связно и последовательно излагать мысли находится на уровне ниже среднего.
В целом прирост среднего значения по всем метапредметным умениям иноязычной монологической речи составил 8% в экспериментальной группе и 3% в контрольной группе.
Кроме того, можно с уверенностью констатировать, что используемая методика развития метапредметных умений иноязычной монологической речи с построением ориентировочной основы действия-описания главным образом направлена на развитие таких качеств высказывания, как связность и последовательность изложения мысли, а также логичность изложения мысли в соответствии с коммуникативным типом речи. Для подтверждения данного предположения представим сравнение прироста полученных результатов предварительного и контрольного срезов в экспериментальной и контрольной группах в виде шкалы рангов (табл. 2, 3).
Ранжирование осуществляется следующим образом: всего имеется пять основных качеств монологического высказывания, максимальный ранг - 5 - приписывается наиболее значимому качеству, а минимальный -1 - наименее значимому с точки зрения психолингвистических характеристик монологической речи. В первом столбце таблицы проставлены желаемые ранги развиваемых характеристик монологического высказывания описательного характера в результате проведения формирующего этапа эксперимента. В третьем столбце показан прирост уровня развития метапред-метных умений иноязычной монологической речи, соотносящихся с выделенными характеристиками монологического высказывания. В четвертом столбце отражен фактически полученный результат после формирующего этапа эксперимента, представленный в виде рангов от наибольшего прироста к наименьшему.
Таблица 2
Результаты сравнения прироста уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи в экспериментальной группе
Желаемый результат в виде ранга Характеристики монологического высказывания Прирост уровня развития умений на этапе контрольного среза по сравнению с предварительным срезом, % Фактический результат в виде ранга
5 Логичность изложения мысли в соответствии с логикой описания 41 5
4 Связность изложения мысли 38 4
3 Раскрытие коммуникативной задачи 13 3
2 Адекватное использование языковых средств 8 2
1 Непрерывность и полнота 6 1
Таблица 3
Результаты сравнения прироста уровня развития метапредметных умений иноязычной монологической речи в контрольной группе
Желаемый Характеристики Прирост уровня Фактический
результат монологического высказывания развития умений на результат
в виде ранга этапе контрольного среза по сравнению с предварительным срезом, % в виде ранга
5 Логичность изложения мысли в соответствии с логикой описания 12 5
4 Связность изложения мысли 12 4
3 Раскрытие коммуникативной 11 3
задачи
2 Адекватное использование 9 2
языковых средств
1 Непрерывность и полнота 2 1
Достоверность проведения ранжирования проверяется по формуле:
N(N+1)
Сумма рангов = 1 + 2 + 3 +... + N = -
2
где N - количество ранжируемых признаков.
Если итоги подсчёта рангов по формуле совпадают, это служит подтверждением правильности ранжирования [8, с. 122].
В соответствии с приведённой выше формулой сумма рангов должна равняться 15. Сумма величин рангов отдельно для первого и четвертого столбцов также составляет 15. Суммы рангов, подсчитанные по формуле 1 и в результате реального ранжирования, совпадают. Следовательно, ранжирование проведено правильно.
Из результатов ранжирования можно сделать вывод, что выдвинутое нами предположение о приоритетной направленности предложенной в настоящем исследовании методики развития умения логичного и последовательного и связного изложения мысли в форме монологической речи.
Рефлексия процесса выполнения деятельности обучающимися демонстрирует следующие положительные стороны применения методики с построением ориентировочной основы действия:
- ориентированность на процесс выполнения действия, а не только на его содержательную сторону;
- четкое представление образа результата и пути его достижения;
- возможность самостоятельного оценивания сильных и слабых сторон выполнения действия и работа над его совершенствованием;
- возможность применять построенную модель процесса выполнения действия для решения других учебно-познавательных задач.
Сравнив полученные на контрольном срезе результаты развития ме-тапредметных умений иноязычной монологической речи обучающихся на среднем этапе в школе в экспериментальной и контрольной группах, можно прийти к выводу, что если в основе данного процесса лежит методика развития метапредметных умений школьников на основе положений системно-деятельностного подхода, а также на принципах научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества, то можно значительно улучшить качество монологического высказывания как продукта иноязычной речевой деятельности.
Таким образом, нами была разработана и апробирована технология развития умений иноязычной монологической речи с построением ориентировочной основы действия-описания в соответствии с выделенными В.С. Лазаревым этапами выполнения действия.
В целом полученные данные показывают, что произошел количественный и качественный скачок в развитии речевого умения и улучшение качества монологического высказывания как продукта по таким параметрам, как раскрытие коммуникативного намерения в соответствии с логикой описания, связность и последовательность изложения мысли, непрерывность и полнота высказывания.
Литература
1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. - М. : Просвещение, 2013. - 159 с.
2. Блонский, П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. - СПб. : Питер, 2001. - 288 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Лабиринт, 1999. - 352 с.
4. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «формирование умственных действий и понятий» [Текст] / П.Я. Гальперин. - М. : Изд-во МГУ, 1965. - 49 с.
5. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) [Текст] / Ю.В. Громыко. - Минск : Технопринт, 2000. - 375 с.
6. Формирование учебной деятельности школьников [Текст] / под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. - М. : Педагогика, 1982. - 215 с.
7. Зимняя, И.А. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи [Текст] / И.А. Зимняя, Т.С. Путиловская. - М. : Ин-т психологии РАН, 1998. - 285 с.
8. Лазарев, В.С. Рекомендации по формированию универсальных учебных действий в школе [Текст] / В.С. Лазарев. - М., 2013.
9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М. : Академия, 2005. - 352 с.
10. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста ; Анализ поэтического текста [Текст] / Ю.М. Лотман. - СПб. : Азбука, 2016. - 701 с.
11. Нечаева, О.А. Речевая ситуация и функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) / [Текст] О.А. Нечаева. - Улан-Удэ : Бурятское кн. изд-во, 1974. - 257 с.
12. Позднякова, Е.П. Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.П. Позднякова. - Челябинск, 2010. -25 с. - Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/viewer/330214/a#?page=22.
13. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М. : Просвещение, 1991. - 287 с.
14. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Солово-ва. - М. : Просвещение, 2002. - 239 с.
15. Стандарт основного общего образования по иностранному языку [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/260/39260/ files/10.pdf.
16. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении [Текст] : науч.-метод. пособие / А.В. Хуторской. - М. : Эйдос ; Изд-во Ин-та образования человека, 2012. - 50 с.
