CC BY
42
5. Takman B.U. Pedagogicheskaya psihologiya: ot teorii kpraktike. Moskva: Progress, 2002.
6. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg, 2017.
7. Blok O.A. 'Emocional'nyj intellekt i «umnye 'emocii» v muzykal'no-tvorcheskom razvitii obuchayuschihsya instrumentalistov. Gumanitarnoe prostranstvo. Mezhdunarodnyj al'manah. Moskva. 2020; T. 10, № 3: 265 - 272.
8. Petrushin V.I. Muzykal'nayapsihoterapiya. Moskva: Vlados, 2000.
9. Blok O.A. Pedagogika ipsihologiya muzykal'nogo tvorchestva: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: MGUKI, 2014.
Статья поступила в редакцию 08.04.21
УДК 378.147.88
Mansurova A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Music Education Department, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: nauka-v-vuze@rambler. ru
Korina V.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Music Education Department, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: vskorina@yandex.ru
THE SPECIFICS OF THE IMPLEMENTATION OF PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE CONTEXT OF DISTANCE LEARNING (FROM THE EXPERIENCE OF WORKING WITH FOREIGN STUDENTS-MUSICIANS). The article raises a problem and offers an alternative technological solution to the organization of pedagogical practice in the conditions of distance education on the example of working with students of musical and pedagogical profile. Drawing attention to the incompleteness of the organizational and methodological aspects regulation processes, the authors present the collective experience of scientific management and conducting pedagogical practice for foreign bachelors in a remote format in synchronous and asynchronous mode. While preserving the main tasks and didactic content, the methodological, technological, and communicative-activity components of pedagogical practice are adapted to the new learning conditions. Through information and communication technologies, in particular, the transformation of the original music lesson script into the format of multimedia presentations and video recording, the trainees achieved the full formation of the required professional competencies.
Key words: higher education, distance learning, music pedagogy, bachelor course, pedagogical practice, foreign student, music lesson, information and communication technologies, multimedia presentation, asynchronous learning.
A.П. Мансурова, канд. пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: nauka-v-vuze@rambler.ru
B.С. Корина, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: vskorina@yandex.ru
СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ-МУЗЫКАНТАМИ)
В статье поднимается проблема и предлагается альтернативное технологическое решение организации производственной педагогической практики в условиях дистанционного образования на примере работы со студентами музыкально-педагогического профиля. Обращая внимание на незавершенность процессов урегулирования нормативно-правовых и организационно-методических аспектов, авторы излагают коллективный опыт научного руководства и проведения производственной педагогической практики у иностранных бакалавров в дистанционном формате в синхронном и асинхронном режиме. Сохраняя основные задачи и дидактическое содержание, к новым условиям обучения были адаптированы методическая, технологическая и коммуникатив-но-деятельностная составляющие производственной педагогической практики. Посредством информационно-коммуникационных технологий, в частности трансформации авторского сценария урока музыки в формате мультимедийной презентации и видеосопровождения, практиканты достигали полноценного формирования требуемых профессиональных компетенций.
Ключевые слова: высшее образование, дистанционное обучение, музыкальная педагогика, бакалавриат, производственная педагогическая практика, иностранный студент, урок музыки, информационно-коммуникационные технологии, мультимедиа-презентация, асинхронное обучение.
Новые социально-экономические реалии, обусловливающие функционирование отечественных высших учебных заведений, «поставили перед современным образованием ряд острых проблем, от решения которых зависит его будущее, а также будущее ... и культуры, и общества» [1, с. 169]. В частности, это касается появления и интенсивного развития новой - дистанционной формы обучения студентов на всех ступенях высшего образования - от бакалавриата до аспирантуры.
Дистанционная форма обучения обеспечивает виртуальную академическую мобильность студентов, профессорско-преподавательского и административного состава вузов, а также других участников профессиональных взаимоотношений сетевого характера. «Виртуальность» видится сегодня «ключевой категорией, определяющей формирование векторов реализации технологий обучения, разработку образовательных маршрутов, учитывается во всех современных педагогических моделях» [2, с. 190]. Данный формат экономически более привлекателен для обучающихся, так как по себестоимости и личным финансовым затратам занимает срединное положение между очной и заочной формами обучения.
Справедливо заметить, что подобный модифицированный, виртуальный вид академической мобильности в образовательной практике вузов присутствует уже не первое десятилетие, о чем свидетельствуют исследования коллег (М.М. Забелина, 2003; А.Ю. Слепухин, 2005; С.А. Тыртый, 2009; И.М. Микова, 2013, и др.). Однако, несмотря на естественный характер становления и развития данной формы обучения как «спонтанного» адаптивного ответа на постепенно меняющиеся в мировом сообществе организационно-технологические условия социальных взаимодействий, практика функционирования отечественных вузов в минувшем году выявила отсутствие сформированных и урегулированных на нормативно-правовом уровне возможностей для организации дистанционного педагогического взаимодействия по всем дисциплинам учебного плана. Наибо-
лее критически сложилась ситуация с проведением в дистанционном формате дисциплин блока «Практики».
Исходной причиной данной ситуации являлась недостаточно четкая информация о требованиях к формам и способам проведения практик в условиях массового и индивидуального обучения, предполагающего дистанционный характер подготовки студентов. Так, например, несколькими годами ранее в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (далее ФГОС ВО) по направлению подготовки 53.03.06 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство, действовавшем до утверждения 23.08.2017 г. ФГОС ВО нового поколения, было отмечено, что «в случае применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий допускается замена специально оборудованных помещений их виртуальными аналогами, позволяющими обучающимся осваивать умения и навыки, предусмотренные профессиональной деятельностью» [3, с. 12]. Прямое указание именно на умения и навыки, то есть эмпирико-обусловленные и практико-ориентированные результаты, позволяло предположить предоставленную возможность реализации в виртуальном формате содержания Блока «Практики» учебного плана подготовки бакалавров.
Однако в действующем ныне ФГОС ВО по направлению подготовки 53.03.06 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство административно-педагогические коллективы вузов, реализующие данное направление подготовки бакалавров, уже сталкиваются с запретом осуществлять «исключительно электронное обучение с применением дистанционных образовательных технологий» [4, с. 4]. Данное положение автоматически требует наличия хотя бы минимальной доли очных педагогических процедур в учебном плане подготовки бакалавров. Можно предположить, что подобный запрет не относится к организации прохождения учебной и производственной педагогических практик, так как далее в тексте Стандарта присутствует уточнение о запрете осуществлять электронное
обучение с помощью дистанционных технологий при подготовке студентов к художественно-творческой деятельности [4, с. 9].
Здесь также можно заметить, что многие вузы заблаговременно отреагировали на введение с первыми стандартами в профессиональный категориальный аппарат нового понятия «контактная работа». Изначально на период существования только традиционных - очной, заочной, очно-заочной - форм обучения контактная работа предполагала именно очное педагогическое взаимодействие, временной объем которого регулировался действовавшими стандартами. Однако в некоторых российских вузах, в первую очередь тех, которые уже многие годы ориентированы на активное международное взаимодействие и реализуют программы подготовки иностранных обучающихся, а также подготовку российских студентов с привлечением иностранных представителей профессорско-преподавательского состава, специально разработаны внутренние нормативные документы, расширяющие и уточняющие понятие контактной работы в контексте возможностей дистанционной работы преподавателей со студентами.
Так, например, в Положении о контактной работе Московского государственного института культуры данное понятие дифференцировано на аудиторную и внеаудиторную контактную работу обучающегося и преподавателя. Последняя подразумевает «взаимодействие ... на расстоянии и реализуется средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивными взаимодействие» [5, с. 2]. Согласно указанному Положению, именно внеаудиторная контактная работа, в том числе дистанционного формата, «включает в себя руководство практикой» [5, с. 4].
Приведенная выше формулировка не снимает неоднозначности ситуации с правомерностью проведения производственной педагогической практики в дистанционном формате, так как в педагогической нагрузке преподавателя - руководителя производственной педагогической практики можно обнаружить две позиции: собственно «руководство педагогической практикой», которое соответствует приведенной выше формулировке контактной работы с применением дистанционных технологий, предполагающей, например, предварительное организационно-методическое взаимодействие преподавателя и студента, а также «педагогическая практика», временной объем которой традиционно, до форс-мажорных изменений последнего времени подразумевал непосредственное физическое пребывание руководителя вместе со студентом в момент прохождения им педагогической практики «на производстве», то есть выполнения профильных педагогических обязанностей, апробации сформированных профессиональных компетенций, квалификаций, трудовых функций.
Проблема обоснования правомерности проведения производственной педагогической практики в дистанционном формате остается актуальной и после окончания тотального дистанта в российских вузах, так как иностранные студенты уже третий семестр взаимодействуют с преподавателями исключительно в режиме синхронного и асинхронного электронного обучения.
В то же время вопрос организации и проведения практик в дистанционном формате требует логического программно-нормативного решения в связи с установившейся тенденцией всего международного вузовского сообщества к введению в спектр образовательных услуг формы дистанционного обучения по любым программам подготовки и на любой ступени получения высшего образования. Это касается не только дисциплин, традиционно реализуемых в лекционном формате, но и профильных предметов, история преподавания которых до настоящего времени «знала» исключительно индивидуальное межличностное взаимодействие Мастера и Ученика. Сказанное относится к процессу обучения игре на музыкальных инструментах и дисциплинам, подразумевающим активную исполнительскую деятельность обучающихся - пение, дирижирование, иные формы и виды музицирования, «методические и дидактические компоненты которых ... представляют собой устоявшиеся на протяжении ХХ века, ставшие уже традиционными комплексы методов и приемов» [6, с. 80].
Данная тенденция выводит мировую образовательную систему на новый уровень представления о нормах и эталонах организации процесса профессионального музыкального и музыкально-педагогического образования, в частности при работе с иностранными обучающимися. Без сомнения, дистанционная форма обучения иностранных студентов станет привлекательной альтернативой и очной, и заочной формам по экономическим, политическим, демографическим, социальным объективным и субъективным личным причинам.
В связи с этим «вопросом времени» представляется стандартизация и иное унифицирующее программно-нормативное урегулирование всех аспектов этой новой формы подготовки бакалавров, магистров и аспирантов в российских вузах. Однако в настоящий момент открытым и остро актуальным остается вопрос подобного программно-нормативного обоснования организации, проведения, консультационного сопровождения, контроля за выполнением и аттестации производственной педагогической практики в учебных планах иностранных студентов, вот уже третий семестр находящихся на дистанционном обучении. Поэтому сегодня и для руководителей производственной педагогической практики, и для студентов очевидна необходимость пересмотра требований к условиям проведения, основным формам трехстороннего педагогического взаимодействия, методам, технологиям, средствам и результатам реализации студенческих педагогических проектов, а также видам, формам, критериям и результатам аттестации.
В своей эмпирической деятельности коллектив руководителей педагогической практики кафедры музыкального образования, а также руководители
базы практики (Детской школы искусств имени М.А. Балакирева) принимали решение о выборе путей адаптации форм, методов и технологий проведения производственной педагогической практики в условиях дистанционного обучения иностранных студентов на основании результатов анализа организационных, технологических, методических, дидактических, коммуникативных и иных особенностей организации учебного процесса, проявившихся в условиях форс-мажорных обстоятельств второй половины 2019 - 2020 учебного года. Именно данные факторы затрудняли педагогическим коллективам кафедры и основной базы производственной педагогической практики студентов-бакалавров, обучающихся по профилю «Музыкальная педагогика», выполнять в традиционном, исторически сложившемся порядке инструкции по профессиональному консультированию, организации, методическому и дидактическому сопровождению, контролю и аттестации.
Основные нововведения со стороны педагогического коллектива детской школы искусств заключались в организации синхронного онлайн-обучения, а также внедрения нескольких вариантов асинхронного дистанционного обучения, составивших, как показало время, достойные альтернативы синхронному онлайн-формату. Среди значимых результатов электронного обучения следует назвать видеозаписи и мультимедиа-презентации, сделанные преподавателями для просмотра обучающимися в домашних условиях и выполнения изложенных в них заданий. Обратная связь обучающегося и преподавателя осуществлялась как в синхронном, так и в асинхронном форматах, с применением компьютерных технологий и Интернет-ресурсов. Таким образом, эмпирическим путем было установлено, что в первую очередь необходимо «усовершенствовать методы воспитания и обучения, приспособить их к целям и особенностям данной категории обучающихся» [7, с. 108].
Именно данные варианты организации педагогического взаимодействия стали предметом нашего особого внимания и специального изучения при поиске и выработке оптимальных альтернатив проведения производственной педагогической практики студентами, обучающимися в условиях дистанционного режима.
Традиционно педагогическая практика студентов состояла из следующих основных функционально-тематических блоков: ознакомление с материально-техническим, нормативным, программным, методическим, технологическим обеспечением школы; ознакомление со структурой и содержанием учебного процесса по любому музыкальному предмету, проводимому преподавателями школы; подготовка и проведение занятий на заданную преподавателем-предметником тему.
Иностранные студенты кафедры музыкального образования уже несколько лет активно используют современные образовательные технологии, в первую очередь, компьютерные мультимедиа-технологии, при прохождении производственной педагогической практики и подготовке к профессиональной музыкально-педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования. В частности, при проектировании уроков музыки для обучающихся общеобразовательных школ, наряду с созданием авторского сценария урока, оригинальность которого проверялась в официальной системе вузовского антиплагиата и должна была составлять не менее 80%, студенты в обязательном порядке разрабатывают мультимедиа-презентацию для сопровождения хода урока. Мультимедийная презентация к уроку музыки состоит из методического раздела для учителей, которые потенциально могут в дальнейшем использовать созданный студентом методико-дидактический комплекс, а также слайдов с иллюстративным дидактическим материалом для презентации на уроке - фотографиями репродукций картин, портретов персоналий, аудио- и видеоиллюстрациями, а также сюжетами интерактивных игр, аудиторных творческих заданий, рекомендациями для обучающихся по дальнейшему самостоятельному освоению темы урока во внеаудиторной образовательной деятельности.
В этих целях студентами также формировались индивидуальные дидактические материалы, представлявшие собой комплексы из ключевой тезисной информации по теме урока и иллюстративной поддержки, пропорциональность которых зависела от возраста обучающихся. В старших классах преобладали текстовые описания, тогда как для детей младшего школьного возраста акцент делался на визуальную иллюстративность в соответствии с «доминантностью наглядно-образного мышления детей как их специфической особенности» [8, с. 4]. Индивидуальные дидактические материалы представлялись детям для повторения изученного на уроке и продолжения изучения данной темы в рамках выполнения домашнего задания и участия во внешкольной музыкально-эстетической и культурно-просветительской деятельности.
Таким образом, непосредственно на уроке музыки, а также дома при помощи информационно-коммуникационной системы Интернет успешно достигались главные задачи музыкально-педагогической деятельности и, соответственно, педагогической практики студентов: создаваемое студентами методическое и дидактическое электронное обеспечение с опорой на очевидные «общие тенденции к интеграции наук, искусств и практических видов творчества» [9, с. 342] позволяло детям «научиться понимать музыкальный язык, воспринимать художественную ценность духовного наследия предыдущих поколений, гармонизировать и центрировать личность, задействуя человека целиком: физически, эмоционально, интеллектуально и духовно» [10, с. 35].
Подобный алгоритм подготовки иностранных студентов кафедры музыкального образования, обучавшихся по профилю «Музыкальная педагогика»,
действовал на кафедре уже несколько лет. Поэтому после перехода на дистанционное обучение методическая и дидактическая составляющая содержания производственной педагогической практики у иностранных бакалавров остались прежними.
Консультационная работа с руководителями была переведена в синхронный и асинхронный онлайн-формат посредством ряда бесплатных программных сервисов и приложений, обеспечивающих информационно-телекоммуникационное взаимодействие.
Со стороны руководителя базы практики процесс вводного инструктажа, знакомящего студентов с правилами охраны труда, внутреннего распорядка в учреждении дополнительного образования, с техникой безопасности, уставными документами и иной значащей программно-методической документацией, а также с кадровым, материально-техническим, технологическим потенциалом школы, был реализован вариативно в синхронном онлайн-режиме и в асинхронном дистанционном формате, в зависимости от соотношения предмета профессионального внимания и оптимальных методов ознакомления с ним.
Этап наблюдения за работой преподавателей был реализован в соответствии со спецификой проведения индивидуальных и групповых занятий, учтенной каждым педагогом при переходе на дистант: студенты по электронной почте получали необходимые для работы методические материалы, инструкции, а также подключались к онлайн-занятиям.
Самостоятельное проведение иностранными студентами запланированного урока было возможно в двух вариантах, в зависимости от объективных технических и временных возможностей организации синхронного педагогического взаимодействия с детьми. Если качество связи, соотношение временных поясов и установленное расписанием время проведения занятия позволяли студенту участвовать в синхронном онлайн-взаимодействии, то подготовленный практический проект урока мог быть реализован на платформе zoom. Данная компьютерная программа благодаря своему техническому функционалу позволяет полностью воссоздать «музыкальное пространство, в котором с удовольствием находятся дети, и может играть роль мотивационного поля» [11, с. 171].
В иных, не зависящих от студента технических и географических условиях, практиканту предлагалось создать видеозапись сценария урока, на которой была полностью представлена (вербализирована и проиллюстрирована аудиально и визуально) та часть учебно-воспитательного процесса, которая предполагала активные действия учителя. Для создания атмосферы виртуального онлайн-про-цесса в тех местах урока, где предполагались ответы обучающихся, студент делал паузы, давая возможность ребенку, просматривающему видеозапись, формулировать и высказывать вслух собственное мнение, естественно и непосредственно участвовать в виртуальной беседе, своевременно давать ответы на
Библиографический список
задаваемые учителем в ходе рассказов, показов, пояснений вопросы. Благодаря работе с видеозаписями студенты также могли значительно повысить уровень и качество своего вербального и эмоционального воздействия на виртуальных учеников, так как даже в асинхронном формате «личное отношение, эмоции, речевые оттенки вплетаются в звуковую ткань и безошибочно распознаются слушателем» [12, с. 163].
В совокупности, все виды деятельности, реализуемые студентами с помощью различных ресурсов и технологий, обеспечивали достижение обучающимися системной цели практики - «овладения компетенциями по моделированию, проектированию, конструированию учебно-воспитательного процесса в области педагогики музыкального образования и формированию представлений о сущности деятельности учителя музыки» [13, с. 97].
Все созданные студентами электронные методические и дидактические материалы и мультимедиа-ресурсы были доступны для коллективного ознакомления и изучения благодаря размещению в открытом доступе на образовательной платформе вуза. Это позволило реализовать не только общепрофессиональные и профильные задачи, но и этнокультурную образовательную миссию производственной практики в учебном плане иностранных студентов. Промежуточная аттестация в условиях коллективной семинарской работы в синхронном онлайн-режиме подтвердила сформированность у выпускников хорошей компе-тентностной базы по вопросам российской программно-методической политики в области преподавания музыки и репертуарных стратегий основных российских учебно-методических комплексов, обеспечивающих освоение широкого спектра музыкально-теоретических, стилевых, жанровых тем: «от песенных и инструментальных образцов народного творчества, сочинений отечественных композиторов прошлого и современности, написанных для детей, духовных произведений русских композиторов до наиболее популярных всемирно известных опер, балетов, симфонических циклов, вокальных и инструментальных произведений зарубежных и отечественных композиторов разных эпох» [14, с. 118].
Обобщая сказанное, можно резюмировать, что «реформирование и модернизация всей системы музыкального образования . - веление времени и необходимость» [15, с. 104] и, в то же время, эффективный альтернативный «путь к реализации художественно-творческого потенциала культурного наследия» [15, с. 104]. Данный путь трансформируется под воздействием технологических инноваций и социальных факторов политического, экономического, демографического характера. Однако конечная цель, концептуальная миссия и функционально-тематическое содержание деятельности педагога-музыканта, как на этапе его подготовки в вузе, так и в дальнейшей профессиональной жизни, остаются прежними, незыблемыми по своим эстетическим, творческим, нравственным и духовным задачам и принципам.
1. Климай Е.В. Современные тенденции в музыкальном образовании. Высшее образование в России. 2009; № 7: 169 - 173.
2. Черватюк П.А. Качество профессиональной подготовки в вузе: проблемы диагностики и перспективы оптимизации. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2016; № 3 (71): 190 - 196.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 53.03.06 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство (уровень бакалавриата) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2016 г № 787, с изменениями и дополнениями от 13 июля 2017 г). Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/530306_B_15062018.pdf
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 53.03.06 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство (уровень бакалавриата) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 23.08.2017 г. № 828). Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/530306_B_18092017.pdf
5. Положение о контактной работе обучающихся с преподавателем (утверждено приказом ректора Московского государственного института культуры № 588-О от 5 декабря 2018 г.). Available at: www.mgik.org/sveden/document/polozhenie_kontaktnaya_rabota.pdf
6. Майковская Л.С., Светланова В.И. Формирование исполнительского аппарата скрипача в учреждениях дополнительного образования детей: психофизиологический подход. Искусство и образование. 2019; № 4 (120): 79 - 85.
7. Климай Е.В. Особенности начального обучения взрослых музыкальному искусству. Культурная жизнь Юга России. 2010; № 3 (37): 107 - 110.
8. Блок О.А. Музыкально-инструментальное исполнительство детей: аспекты анализа. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2018; № 2: 1 - 9.
9. Гузовская А.С., Черватюк П.А. Коррекционный потенциал эстрадного вокала в решении речевых и психоэмоциональных проблем. Современные наукоемкие технологии. 2019; № 10-2: 341 - 344.
10. Климай Е.В. Музицирование как путь самопознания современного человека. Ценности и смыслы. 2011; № 6 (14): 32 - 38.
11. Соболькова Ю.С., Блок О.А. Модель формирования мотивации детей к музыкальным занятиям в дошкольных образовательных учреждениях: комплексный подход. Искусство и образование. 2018; № 4 (114): 170 - 178.
12. Майковская Л.С., Семенова О.В. Синергетические основы формирования информационного канала голоса как открытой биосистемы. Искусство и образование. 2018; № 4 (114): 163 - 169.
13. Майковская Л.С., Мавродина Ю.Н. Модель формирования профессиональной готовности учителя музыки к конструктивно-проектировочной деятельности. Искусство и образование. 2018; № 3 (113): 95 - 104.
14. Черватюк П.А., Коновалова Ю.А. Анализ программно-методической базы для организации слушания музыки в образовательных учреждениях России. Межкультурное взаимодействие в современном музыкально-образовательном пространстве. 2019; № 16: 116 - 121.
15. Блок О.А. Модель музыкально-исполнительских действий-движений инструменталистов как продукт научного поиска. Искусство и образование. 2018; № 6 (116): 102 - 111.
References
1. Klimaj E.V. Sovremennye tendencii v muzykal'nom obrazovanii. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2009; № 7: 169 - 173.
2. Chervatyuk P.A. Kachestvo professional'noj podgotovki v vuze: problemy diagnostiki i perspektivy optimizacii. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2016; № 3 (71): 190 - 196.
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 53.03.06 Muzykoznanie i muzykal'no-prikladnoe iskusstvo (uroven' bakalavriata) (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 1 iyulya 2016 g. № 787, s izmeneniyami i dopolneniyami ot 13 iyulya 2017 g.). Available at: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvob/530306_B_15062018.pdf
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 53.03.06 Muzykoznanie i muzykal'no-prikladnoe iskusstvo (uroven' bakalavriata) (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 23.08.2017 g. № 828). Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/530306_B_18092017.pdf
5. Polozhenie o kontaktnoj rabote obuchayuschihsya s prepodavatelem (utverzhdeno prikazom rektora Moskovskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury № 588-O ot 5 dekabrya 2018 g.). Available at: www.mgik.org/sveden/document/polozhenie_kontaktnaya_rabota.pdf
6. Majkovskaya L.S., Svetlanova V.I. Formirovanie ispolnitel'skogo apparata skripacha v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya detej: psihofiziologicheskij podhod. Iskusstvo i obrazovanie. 2019; № 4 (120): 79 - 85.
7. Klimaj E.V. Osobennosti nachal'nogo obucheniya vzroslyh muzykal'nomu iskusstvu. Kul'turnaya zhizn' Yuga Rossii. 2010; № 3 (37): 107 - 110.
8. Blok O.A. Muzykal'no-instrumentaínoe ispolnitel'stvo detej: aspekty analiza. Bulletin of the International Centre of Art and Education. 2018; № 2: 1 - 9.
9. Guzovskaya A.S., Chervatyuk PA. Korrekcionnyj potencial 'estradnogo vokala v reshenii rechevyh i psiho'emocional'nyh problem. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2019; № 10-2: 341 - 344.
10. Klimaj E.V. Muzicirovanie kak put' samopoznaniya sovremennogo cheloveka. Cennosti i smysly. 2011; № 6 (14): 32 - 38.
11. Sobol'kova Yu.S., Blok O.A. Model' formirovaniya motivacii detej k muzykal'nym zanyatiyam v doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah: kompleksnyj podhod. Iskusstvo i obrazovanie. 2018; № 4 (114): 170 - 178.
12. Majkovskaya L.S., Semenova O.V. Sinergeticheskie osnovy formirovaniya informacionnogo kanala golosa kak otkrytoj biosistemy. Iskusstvo i obrazovanie. 2018; № 4 (114): 163 - 169.
13. Majkovskaya L.S., Mavrodina Yu.N. Model' formirovaniya professional'noj gotovnosti uchitelya muzyki k konstruktivno-proektirovochnoj deyatel'nosti. Iskusstvo i obrazovanie. 2018; № 3 (113): 95 - 104.
14. Chervatyuk P.A., Konovalova Yu.A. Analiz programmno-metodicheskoj bazy dlya organizacii slushaniya muzyki v obrazovatel'nyh uchrezhdeniyah Rossii. Mezhkul'turnoe vzaimodejstvie v sovremennom muzykal'no-obrazovatel'nom prostranstve. 2019; № 16: 116 - 121.
15. Blok O.A. Model' muzykal'no-ispolnitel'skih dejstvij-dvizhenij instrumentalistov kak produkt nauchnogo poiska. Iskusstvo i obrazovanie. 2018; № 6 (116): 102 - 111.
Статья поступила в редакцию 08.04.21
УДК 37 (1174)
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
THE POTENTIAL OF MODERN UNIVERSITY PEDAGOGY OF MUSICAL AND INSTRUMENTAL PERFORMANCE. The article substantiates the relevance of the search for the potential of modern university pedagogy of musical and instrumental performance. The article analyzes the conceptual and terminological apparatus of the studied problems. The author reveals the fact that the main pedagogical resource in the classes of studying instrumentalists is concentrated in the optimal use of a harmonious combination of traditional and innovative, canonical and original, "live" and "information-digital", direct and indirect, as well as included and indirect methodological support, offline and online learning in general. The resource of pedagogy of musical and instrumental performance of higher education is the ability to apply the positive experience of traditional (knowledge) and innovative (competence) educational paradigms. The author emphasizes the idea that only close, meticulous, detailed work of a teacher can motivate students. Distance learning in combination with direct pedagogical activity included in the real educational space, active subject-subject offline relationships, can represent a full-fledged, high-quality potential of the class of instrumentalists of higher school. The need for direct, inclusive pedagogical subject-subject interaction in offline mode is dictated by a complex that determines the unity of the psychophysiological, technical and artistic-creative principle in the musical and instrumental performance of students and the specifics of the ergonomic qualities and properties of the instruments themselves. The questions under study represent a promising development in the musical and pedagogical branch of scientific knowledge.
Key words: potential, pedagogy, musical and instrumental performance, student, student, higher education, musical and educational process.
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф,. Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА
В статье обосновывается актуальность поиска потенциала современной вузовской педагогики музыкально-инструментального исполнительства. Анализируется понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблематики. Выявляется тот факт, что основной педагогический ресурс в классах обучающихся инструменталистов сосредоточен в оптимальном использовании гармоничного сочетания традиционного и новационного, канонического и оригинального, «живого» и «информационно-цифрового», прямого и косвенного начала, а также включенного и опосредованного методического сопровождения, офлайн и онлайн обучения в целом.
Ресурс педагогики музыкально-инструментального исполнительства высшей школы заключается в умении применять положительный опыт традиционной (знаниевой) и новационной (компетентностной) образовательных парадигм. Подчеркивается мысль о том, что лишь пристальная, скрупулезная, детально-предметная работа педагога способна «зажечь огонь» в сердцах и умах студентов.
Дистанционное обучение в сочетании с прямой, включенной в реальное образовательное пространство педагогической деятельностью, активными субъект-субъектными офлайн-отношениями, могут представлять полноценный, качественный потенциал класса инструменталистов высшей школы.
Необходимость прямого, включенного педагогического субъект-субъектного взаимодействия в офлайн режиме продиктовано сложным комплексом, определяющим единство психофизиологического, технического и художественно-творческого начала в музыкально-инструментальном исполнительстве студентов и спецификой эргономических качеств и свойств самих инструментов. Изучаемые вопросы представляют перспективную разработку в музыкально-педагогической отрасли научного знания.
Ключевые слова: потенциал, педагогика, музыкально-инструментальное исполнительство, обучающийся, студент, высшее образование, музыкально-образовательный процесс.
XXI век информационных технологий, искусственного интеллекта накладывает свой отпечаток на сознание человека, его деятельностную структуру. Идут процессы реформирования, модернизации системы профессионального музыкального образования, совершенствования компьютерных программ, унификации художественно-педагогической работы, осуществляется переход на онлайн-обучение, внедрение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего образования четвертого поколения и т.п. В связи с этим, появляется угроза «забвения» активных субъект-субъектных отношений, «живого» общения, отхода от личностно-ориентированного обучения, игнорирования эвристического погружения, «дискриминации» самой сути духовно-творческого развития музыкантов-исполнителей в классах инструменталистов.
Еще мыслители различных эпох подчеркивали значимость прямого педагогического общения, диалога, продвигающего человека к познанию истины: «Хорошими людьми становятся больше от душевного общения, упражнения, чем от природы» (Демокрит); «блажен, кто ничего не знает, он не рискует быть непонятым» (Конфуций); «в сутолоке каждого дня есть истинный Путь, когда люди могут, не кривя душой, общаться, глядя друг другу в глаза, и видеть в собеседнике лучшие качества» (Хун Цзычэн); «не мыслям надобно учить, а мыслить» (И. Кант); «легко следовать за тем, кто правильно идет впереди» (Я.А. Каменский); «только
ум может долгое время питать другой ум, в одиночестве творить невозможно» (Стендаль) [1, с.624].
«Сегодня есть опасения ухода от личностно-ориентированного обучения, так как идет сокращение аудиторных занятий, увеличение самостоятельной работы, переход на проверку знаний с помощью тестов (ЕГЭ, интернет-экзамены), а это означает ограничение субъект-субъектного общения преподавателя и студента.
Это стимулирует поиск преподавателями личностно-ориентированных технологий. Преподаватель, руководствуясь собственной интуицией, ведет студентов к решению педагогических задач, используя традиционные и нетрадиционные технологии развития творческой личности, по мере возможностей, учитывая их индивидуальные и возрастные особенности, уровень предварительной подготовки.
Теоретики и практики, исследующие проблемы подготовки специалистов, адаптацию выпускников к новым условиям труда, отмечают необходимость гуманизации технологий обучения в вузе.
И это не случайно, так как современные технологии образовательного процесса вызывают у студентов психоэмоциональное напряжение, нередко приводят к неврозам, что не только снижает продуктивность обучения, но и в будущем осложняет процесс адаптации к работе с людьми» [2, с. 37].
