CC BY
54
3 rpärnoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 2. С. 318-324 | 2021. Volume 6. Issue 2. P. 318-324
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Инструменты и приемы организации дистанционной педагогической практики будущих учителей начальных классов
Макарова О. В., Неверович Г. А., Цыварева М. А.
Аннотация. Цель исследования - разработка педагогического инструментария организации и проведения дистанционной педагогической практики студентов направлений 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование». В статье описаны ход и результаты поискового эксперимента, представлен опыт применения открытых образовательных ресурсов и шеЬ-инструментов с помощью авторских методических приемов. Научная новизна заключается в разработке методических приемов использования отобранных шеЬ-инструментов и открытых образовательных ресурсов для самостоятельного проектирования студентами уроков. В результате проведения поискового эксперимента установлена возможность применения авторских методических приемов для организации и проведения дистанционной педагогической практики студентов - будущих учителей начальных классов, выявлены возникающие при этом проблемы, предложен путь их решения.
EN
Tools and Techniques to Organize Distance Pedagogical Practice of Future Elementary School Teachers
Makarova O. V., Neverovich G. A., Tsyvareva M. A.
Abstract. The research objective is as follows: to develop pedagogical tools for organizing distance pedagogical practice of students in the fields of training 44.03.01 and 44.03.05 "Pedagogical Education". The article describes results of a searching experiment, summarizes the authors' experience of using open educational resources and web tools. Scientific originality of the study involves developing methodology of using open educational resources and web tools in students' lesson planning process. The searching experiment results justify efficiency of the suggested methodology to organize distance pedagogical practice of students - future elementary school teachers. The problems arising during the process are revealed and possible solutions are suggested.
Введение
Актуальность исследования. Важной неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего педагога, в том числе учителя начальных классов, наряду с теоретической является практическая часть, которая реализуется в форме педагогической практики. В процессе прохождения обозначенного вида практики в соответствии с профессиональным стандартом педагога [12], федеральным государственным стандартом высшего образования [13] и учебным планом у студентов формируются следующие профессиональные компетенции:
- готовность осознавать специфику начального общего образования, его место и роль в системе непрерывного образования;
- способность применять знание теоретических основ и методики обучения младших школьников в различных предметных областях начального уровня образования;
- готовность реализовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов;
- способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики;
- способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210045
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
- способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, мета-предметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемых учебных предметов;
- готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса.
При прохождении педагогической практики на базе общеобразовательных школ формирование перечисленных компетенций происходит при выполнении студентами следующих заданий:
- знакомство с образовательным учреждением;
- подготовка индивидуального плана работы;
- знакомство и анализ учебно-методического комплекса (далее - УМК) для начальной школы, по которому организуется обучение младших школьников в прикрепленном классе;
- наблюдение уроков учителя-наставника с последующим обсуждением их содержания, анализом примененных педагогических и методических приемов, способов организации деятельности учащихся, их взаимодействия с одноклассниками и учителем;
- самостоятельное проектирование, проведение, анализ отдельных уроков (системы уроков) и внеурочных занятий по дисциплинам начальной школы;
- посещение с последующим обсуждением и анализом уроков и внеурочных занятий других студентов-практикантов, учителей школы;
- пополнение личного методического фонда;
- участие в организации воспитательной работы с детьми, оказание помощи учителю в повседневной профессиональной работе.
В соответствии с учебным планом до выхода на практику студентами осваиваются теоретические основы проектирования уроков математики, русского языка, литературного чтения, окружающего мира, технологии, музыки и изобразительного искусства. Основным содержанием педагогической практики традиционно является самостоятельная деятельность студентов по проектированию и проведению уроков.
Безусловно, формирование профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов наиболее успешно и эффективно происходит в реальных условиях работы в образовательном учреждении. Именно на этом важном этапе профессиональной подготовки студентов весной 2020 года произошел переход всех образовательных учреждений на дистанционное обучение, поэтому возникла необходимость изменить форму проведения практики с сохранением ее основного содержания.
В результате анализа научных педагогических источников был изучен опыт дистанционного проведения педагогической практики различными вузами и центрами [2; 4; 8; 14; 15; 17], рассмотрены теоретические основы методики дистанционного обучения [3], обнаружены различные инструменты для организации педагогической практики в дистанционном формате. Среди них модель сетевой дистанционной поддержки с критериями результативности для очной организации педагогической практики студентов [9], виртуальный методический кабинет и средства телекоммуникации для студентов, проходящих практику в отдаленных школах [15], среда Moodle, включающая теоретическую, педагогическую, психологическую и информационную поддержку будущих учителей [2; 6, с. 121]. В статье О. Ф. Брыксиной представлены примеры заданий на период дистанционной педагогической практики [2], в то же время обнаружить комплекс web-инструментов, сопровождающихся методическими приемами организации педагогической практики, не удалось.
Указанное обстоятельство побудило нас к проведению поискового эксперимента, в ходе которого решались следующие задачи:
- изучить возможности применения открытых образовательных ресурсов и web-инструментов;
- разработать методические приемы организации дистанционной педагогической практики для будущих учителей начальных классов;
- оценить эффективность предложенного педагогического инструментария и методических приемов для организации дистанционной педагогической практики для будущих учителей начальных классов.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение правовых и методических документов, регламентирующих использование открытых образовательных ресурсов и web-инструментов, анализ отчётных документов студентов, наблюдение за их деятельностью в ходе индивидуальных и групповых консультаций с преподавателями предметных методик, онлайн-занятий и конференций.
Практическая значимость эксперимента заключается в том, что для успешного решения задач дистанционной педагогической практики студентов предложены авторские методические приёмы использования открытых образовательных ресурсов и web-инструментов.
Изучение возможностей применения открытых образовательных ресурсов и шеЬ-инструментов
Первый этап эксперимента. Целевой аудиторией эксперимента стали студенты-практиканты двух академических групп 4 курса, обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили «Начальное образование» и «Иностранный язык» и «Начальное образование» и «Информатика», в количестве 15 и 11 человек соответственно. Педагогическая практика проводилась по профилю «Начальное образование» в марте-апреле 2020 года в дистанционном формате.
В процессе консультаций с преподавателями предметных методик студентами были проанализированы теоретические основы организации дистанционного обучения, введено понятие синхронного и асинхронного
формата урока, изучены специальные инструменты организации дистанционного обучения. Переход образования на дистант обусловил активное совершенствование, разработку и появление новых цифровых образовательных ресурсов. В связи с этим возникла необходимость формирования у будущих учителей начальных классов компетенций, связанных с формированием критического мышления при отборе инструментов. Следует отметить, что подготовить студентов к этому в период теоретического обучения в университете не представлялось возможным в силу неожиданности сложившейся ситуации.
Таким образом, в ходе практических занятий были выявлены достоинства и недостатки различных образовательных ресурсов и web-инструментов, оценены возможности и целесообразность их применения в начальной школе.
На отдельном онлайн-занятии в ходе обобщения изученного студенты подготовили мультимедийные презентации, в которых представили описание ресурса, анализ возможностей в проектировании онлайн-уроков различного типа (изучение нового материала, формирование умений и навыков, обобщение и систематизация знаний, контроль), набора инструментов и функций различного назначения, сложности (простоты) интерфейса, степени доступности и конфиденциальности, отзывов учителей и родителей и пр. В результате был собран методический кейс.
После анализа представленных образовательных ресурсов и web-инструментов для проектирования студентами дистанционных уроков была выбрана платформа Согеарр.аь Модульная структура платформы способствовала осознанию студентами необходимости постановки цели, определения задач и подведения итогов каждого отдельного этапа, а не только урока в целом. Заметим, что на первых порах при проектировании четкое структурирование урока редко удается будущим учителям и трудно осознается ими, так как это явно не отражается на ходе и результатах проведенного урока.
Технически платформа давала возможность легко включать в проектируемый урок различные электронные инструменты, поэтому при отборе содержания урока студенты использовали видеофрагменты и мультфильмы видеохостинга YouTube, готовые видеоролики с объяснением материала и заданиями для детей, самостоятельно записывали аудиофайлы с заданиями, разрабатывали интерактивные задания с использованием сетевого сервиса learningapps.org.
Следует отметить, что на первом этапе студенческий урок представлял собой набор интерактивных заданий, основанных на воспроизведении конкретного знания. Репродуктивный характер вопросов, викторин, кроссвордов приводил к тому, что сам процесс обучения подменялся контролем и учетом знания, часто урок не имел обучающего характера.
Методические приемы организации дистанционной педагогической практики для будущих учителей начальных классов
Невозможность проведения и анализа реальных уроков была компенсирована приёмом изменения ведущей роли. Студенты выступали как в роли учеников, так и в роли учителя. Выполняя задания, предложенные студентом-учителем, «ученики» проверяли их качество, анализировали результат учебной деятельности. Платформа Согеарр^ дает разработчику урока возможность видеть статистику выполнения заданий. Каждый студент-учитель получил возможность проанализировать полученные результаты, выяснить причины неправильных или неточных ответов, возникших трудностей, скорректировать содержание урока и формулировки заданий.
Приём работы над ошибками предполагал анализ практикантами статистики прохождения урока «учениками», самостоятельной корректировки заданий с учётом полученных рекомендаций.
Было замечено, что с технической стороной проектирования дистанционного урока студенты справлялись достаточно успешно, но отчетливо проявились проблемы с отбором и критической оценкой его содержания, грамотной формулировкой заданий, учетом возрастных особенностей младших школьников. Данные проблемы детерминировали применение на практических занятиях целого ряда методических приёмов. Представим и назовем их.
Для анализа и критической оценки учебного материала применялся приём соотнесения разработанного задания с таксономией целей Б. Блума [Цит. по: 10], ПАДагогическим колесом А. Каррингтона [5], структурно-логическими схемами Б. Б. Айсмонтаса [1], таксономией учебных задач Д. Толлингеровой [16]. Такой всесторонний анализ заданий позволил практикантам проанализировать действия и операции, которые будут выполнять ученики, спрогнозировать и устранить возможные затруднения при их выполнении. Применение данного приёма, по отзывам студентов, позволило по-иному взглянуть на учебную деятельность обучающихся, научиться выделять умственные действия и операции и определять те из них, от которых зависит успешность ученика в каждом конкретном задании. Кроме этого, студенты осознали важность умения анализировать характер содержания учебного задания.
Приём соотнесения возрастных особенностей младших школьников с характером задания. Например, при анализе характера задания для первоклассников «Прочитай, найди... и запиши» предлагалось спрогнозировать умственную деятельность и время выполнения. Таким образом, происходило осознание студентами психологии взаимосвязи между объёмом, смыслом, содержанием учебных заданий и возрастом младших школьников.
Для привлечения внимания практикантов к смысловому и языковому контексту предлагаемых формулировок заданий применялся приём использования синонимичных конструкций предложений. При анализе формулировок
оказывалось, что одно и то же задание понимается учениками-студентами по-разному. Размытость формулировок, наличие открытых вопросов вызывают затруднения при выполнении заданий. Данный методический приём позволил практикантам осознать, что от трактовки задания будет зависеть результат работы младшего школьника, который в условиях асинхронного формата лишается разъяснений и поддержки учителя. Применение приёма в дальнейшем значительно снизило количество двусмысленных формулировок.
Приём-стратегия «выделяй главное» позволил осознать, что предметный материал для дистанционного урока должен быть отобран учителем целенаправленно, точно, лаконично, корректно, так как время урока нормативно ограничено.
Приём геймификации предполагал переработку ранее составленных студентами заданий в игровой формат, это также мотивировало формирование их методического мышления. В то же время студентами было отмечено, что игровые задания не могут быть постоянной основой обучения младших школьников, поскольку соревновательная часть эмоционально подавляет познавательный потенциал учебного материала. Целесообразно их использовать на обобщающих уроках, уроках проверки и коррекции знаний и умений.
Приём «рассчитай время» был нацелен на анализ студентами времени, отведённого на выполнение отдельных заданий, модулей и урока в целом. Учёт возрастных особенностей позволил практикантам соотнести объём самостоятельной деятельности с возможностями младших школьников, спрогнозировать затруднения (например, ученики могут устать от однообразности заданий).
Отметим, что в условиях очного обучения эти проблемы также проявляются, но часто не осознаются студентами, так как на уроке, ориентируясь на реакцию детей, учитель может скорректировать его, пояснить или продемонстрировать выполнение задания. Поэтому будущие учителя не ощущают острой необходимости в точной грамотной формулировке задания, вопроса. При превышении объема отобранного к уроку материала, видя усталость и отсутствие интереса учеников, в очном формате практикант может сократить текст для чтения, прекратить демонстрацию видео, изменить форму работы, что невозможно при проведении дистанционного урока.
Таким образом, дистанционная форма организации педагогической практики студентов не только обострила существующие проблемы, но и способствовала их осознанию студентами. Серьезным недостатком дистанционного формата проведения педагогической практики оказалось отсутствие возможности провести спроектированные уроки с учащимися начальных классов, проанализировать выполнение заданий детьми, получить оценку и отзыв учителя.
Эффективность предложенного педагогического инструментария и методических приемов
для организации дистанционной педагогической практики для будущих учителей начальных классов
Оценка эффективности предложенного педагогического инструментария и методических приемов проводилась в ходе анализа деятельности студентов-практикантов - сравнительного анализа разработок дистанционных уроков, изучения аналитических заметок «работа над ошибками», отчётов по практике, выступлений на практических занятиях, конференциях.
Сравнительный анализ разработок уроков, представленных студентами-практикантами, показал их качественное изменение. Организационно-методическая и содержательная часть около 80% уроков была переосмыслена и отредактирована с точки зрения содержания и формы. Использование открытых образовательных ресурсов позволило студентам и преподавателям эффективно взаимодействовать. Рефлексивная деятельность помогла студентам сформулировать полученные результаты, скорректировать свой образовательный путь в формировании профессиональных компетенций.
Второй этап поискового эксперимента проходил в ноябре-декабре 2020 года. В нем приняли участие студенты 4-го курса, обучающиеся по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование», в количестве 26 человек. Студентами этой группы был освоен опыт прохождения педагогической практики по профилю «Начальное образование» в очном формате. На данном этапе, в силу объективных обстоятельств, им был предложен формат дистанционного обучения. Также участниками эксперимента стали студенты 5-го курса, направление 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» профили «Начальное образование» и «Информатика», в количестве 11 человек, имеющих опыт дистанционного прохождения педагогической практики по первому профилю и продолживших практику в этом формате по профилю «Информатика». Третья группа - студенты 4-го курса, обучающиеся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили «Начальное образование» и «Иностранный язык», в количестве 19 человек. Студенты данной группы впервые проходили педагогическую практику по профилю «Начальное образование».
Студентам этих групп в качестве ведущего инструмента для проектирования уроков была также предложена платформа Согеарр.аь Учитывая результаты первого этапа поискового эксперимента, особое внимание было обращено на формирование критического мышления будущих учителей: умения оценивать контент, инструменты, методические приемы организации деятельности детей.
Особое внимание на данном этапе поискового эксперимента уделялось отбору инструментов для организации взаимодействия студентов и преподавателей в процессе практики, проходившей в дистанционном формате. Дистанционное обучение в университете организуется на платформе Sakai. Она оказалась удобна для аккумулирования и хранения выданных практикантам заданий и окончательного варианта выполненных
заданий, результатов проверки преподавателями, отметок. В то же время для оперативной связи, индивидуальных консультаций, промежуточной проверки черновых вариантов работ студентов, их обсуждения инструменты платформы неудачны, требуют многократного скачивания и загрузки документов. Также неудобной платформа оказалась и для проведения онлайн-занятий. В периоды «пиковой» нагрузки в соответствии с расписанием учебных занятий, выполнением, скачиванием и загрузкой материалов студентами и преподавателями платформа нередко «зависала».
В результате анализа web-инструментов, находящихся в открытом доступе в Интернете, для оперативного взаимодействия была выбрана онлайн-доска Padlet. Данный инструмент достаточно прост в использовании, позволяет студентам оперативно разместить выполненное задание, а преподавателю проверить его без скачивания и оставить свой отзыв. При необходимости есть возможность доработать задание или быстро загрузить новый материал.
Для проведения онлайн-занятий, обсуждений, групповых и индивидуальных консультаций оказалось удобно использовать на первых порах такой инструмент, как Skype или пространство для групповой работы в Microsoft 365 - Microsoft Teams. Впоследствии предпочтение было отдано последнему, так как офисный пакет приложений Microsoft 365 закуплен университетом, является для студентов и преподавателей бесплатным, а также поддерживается техническими службами университета.
Основой практических занятий по разработке уроков стали уже положительно зарекомендовавшие себя приемы работы: изменение ведущей роли, соотнесение задания с уровнем выбранной таксономии, использование синонимичных конструкций предложений, выделение главного, геймификация заданий, работа над ошибками и др.
Отсутствие непосредственного общения «студент - учитель» было компенсировано экспертной оценкой дистанционных уроков учителями начальных классов одной из школ г. Архангельска. Положительные отзывы о представленных проектах дистанционных уроков от учителей и родителей младших школьников свидетельствуют об эффективности выбранного пути организации педагогической практики. Учителя отметили логичность построения уроков, успешность использования на этапе актуализации знания интерактивных упражнений, их эффективность для мотивации учащихся к дальнейшей работе, доступность представленных заданий для самостоятельной работы младших школьников. Также положительной оценки заслужили задания тестового характера с автоматической проверкой, которые позволили детям самостоятельно оценить успешность выполнения заданий и свое продвижение в изучении материала урока. Привлекательными для учащихся оказались записанные студентами ролики и аудиофайлы-задания.
Наблюдение за работой студентов, их реакцией на отзывы учителей и родителей показало существенный рост мотивации будущих учителей в успешном и плодотворном прохождении практики, формировании профессиональных компетенций.
В то же время у студентов по-прежнему наблюдаются трудности в отборе контента для дистанционного урока, преобладание репродуктивных заданий, подмена обучения контролем, трудности проектирования уроков изучения нового материала, организации продуктивной деятельности учащихся, что говорит об их объективном характере и необходимости последующей коррекционной работы в процессе изучения других дисциплин и видов занятий.
Студенты, имевшие опыт проектирования дистанционных уроков, в процессе прохождения дистанционной педагогической практики по второму профилю «Информатика» при использовании всех вышеуказанных методических приемов были сориентированы на проектирование уроков информатики в очном формате. При анализе проектов уроков были отмечены стремление и умение студентов выстроить логику урока, критически отобрать содержание, не просто следовать рекомендациям авторов УМК, а творчески их переработать, включить собственные задания, спроектировать урок так, «чтобы учащимся было интересно». В процессе обсуждения разработанных проектов на онлайн-занятии будущие учителя осознанно и адекватно оценивали достоинства и недостатки представленных уроков, высказывали собственные предложения по их усовершенствованию.
Таким образом, опыт, полученный студентами в процессе проектирования дистанционных уроков, положительно повлиял на формирование профессиональных компетенций, связанных с отбором содержания уроков для младших школьников, организацией их деятельности на уроке. Более грамотными и точными стали и формулировки заданий, предлагаемых детям. В то же время по-прежнему более трудно дается организация деятельности детей при изучении нового материала, а также продуктивной деятельности, прогнозирование возможных ответов учащихся, формулировка заданий в зависимости от цели. Это свидетельствует о том, что данные компетенции находятся в стадии развития и требуют продолжения работы, а также о целесообразности и эффективности разработанных методических приемов, дающих студентам возможность приобрести опыт проектирования уроков в различных форматах.
Заключение
Подводя итоги проведенного поискового эксперимента, сделаем следующие выводы:
- проведение педагогической практики в дистанционном формате возможно и достаточно продуктивно, так как способствует углублению формирующихся профессиональных компетенций будущих педагогов;
- для успешной организации педагогической практики оказались эффективными такие web-инструменты, как платформа Coreapp.ai, онлайн-доска Padlet, Skype, пространство для групповой работы Microsoft Teams, платформа Sakai;
- эффективными методическими приемами организации дистанционной практики являются следующие :
• прием «изменение ведущей роли»;
• приём работы над ошибками на основе данных статистики;
• приём соотнесения разработанного задания с таксономией целей;
• приём соотнесения возрастных особенностей младших школьников с характером задания;
• приём использования синонимичных конструкций предложений;
• приём-стратегия «выделяй главное»;
• приём геймификации;
• прием «рассчитай время»;
- работа на платформе Coreapp.ai позволяет сконцентрировать внимание будущих учителей не только на отборе контента для урока, но и на выстраивании его содержательной и организационной логики;
- для компенсации отсутствия коммуникации с учителями и учащимися начальной школы можно использовать экспертную оценку педагогов и родителей младших школьников в форме отзывов на разработанные студентами проекты дистанционных уроков;
- проведение педагогической практики в дистанционном формате позволило выявить слабые места в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов: необходима специальная работа по развитию критического мышления, а также умения формулировать задание в зависимости от цели и с учетом возраста учеников;
- при прохождении педагогической практики в дистанционном формате для полноценного формирования профессиональных компетенций необходимо, чтобы основным содержанием являлась самостоятельная деятельность студентов по проектированию и проведению офлайн-уроков и онлайн синхронных и асинхронных уроков.
Предложенные авторские приёмы найдут своё применение на практических занятиях по методическим дисциплинам направления «Педагогическое образование». Их использование позволит улучшить качество разрабатываемых студентами уроков для различных уровней школьного образования, а также целенаправленно развивать критическое мышление будущих учителей. Перспективой данного исследования является дальнейшее изучение эффективности организации педагогической практики в дистанционном формате для студентов, обучающихся по другим педагогическим направлениям.
Список источников
1. Айсмонтас Б. Создание учебных заданий и тестов разного уровня сложности с учётом таксономии целей Б. Блума [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=WXUkH1BThHg (дата обращения: 07.04.2021).
2. Брыксина О. Ф. Дистанционная педагогическая практика: самарские студенты пришли на «Новатор» [Электронный ресурс]. URL: https://novator.team/post/1339 (дата обращения: 07.04.2021).
3. Вайндорф-Сысоева М. Е. Методика дистанционного обучения: учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2020. 194 с.
4. Дистанционная педпрактика [Электронный ресурс]. URL: http://surl.li/ppod (дата обращения: 07.04.2021).
5. Евстифеева О. ПАДагогическое колесо Аллана Каррингтона [Электронный ресурс]. URL: http://didaktor.ru/ padagogicheskoe-koleso-allana-karringtona-interaktivnyj-instrument-uchebnogo-planirovaniya (дата обращения: 07.04.2021).
6. Ермакова Л. И., Янюшкина Г. М. Интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом педвуза в условиях педагогической практики // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1.
7. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. Изд-е 2-е, дораб. М.: Просвещение, 2011. 223 с.
8. Ивашова О. А., Калинина М. И., Останина Е. Е., Шереметьева О. В. Дистанционное проведение педагогической практики как форма подготовки студентов к организации внеурочной деятельности по математике (проект «продленка на удалёнке») // Герценовские чтения. Начальное образование. 2021. Т. 12. № 1. С. 190-202.
9. Маркелова С. А. Сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов: дисс. ... к. пед. н. СПб., 2010. 153 с.
10. Мурзагалиева А. Е., Утегенова Б. М. Учебные цели согласно таксономии Блума: сборник заданий и упражнений [Электронный ресурс]. URL: https://kst.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2018/02/Uchebnye-tseli-soglasno-taksonomii-Bluma.-Sbornik-zadanij-i-uprazhnenij.pdf (дата обращения: 07.04.2021).
11. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учеб.-метод. пособие. СПб.: КАРО, 2017. 144 с.
12. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]: Приказ Минтруда России № 54 от 18.10.2013 (с изм. от 25.12.2014). URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 07.04.2021).
13. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Мино-брнауки России) № 125 от 22.02.2018. URL: http://fgosvo.m/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_ B_3_16032018.pdf (дата обращения: 07.04.2021).
14. Педагогическая практика в онлайн-режиме [Электронный ресурс]. URL: https://tatngpi.ru/about_the_university/ news/1785/ (дата обращения: 07.04.2021).
15. Соловьева Н. М. Дистанционные образовательные технологии в организации педагогической практики студентов // Наука, образование, технологии. 2011. № 2. С. 44-49.
16. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага, 2004. 339 с.
17. Уникальный опыт ОмГПУ: психолого-педагогическая практика будущих учителей онлайн [Электронный ресурс]. URL: https://omgpu.ru/unikalnyy-opyt-omgpu-psihologo-pedagogicheskaya-prakt;ika-budushchih-uchiteley-onlayn (дата обращения: 07.04.2021).
Информация об авторах | Author information
RU
Макарова Ольга Васильевна1, к. пед. н., доц. Неверович Галина Александровна2 Цыварева Марина Анатольевна3, к. пед. н., доц.
1, 2, 3 Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова, г. Архангельск
EN
Makarova Olga Vasilevna1, PhD Neverovich Galina Aleksandrovna2 Tsyvareva Marina Anatolyevna3, PhD
1 2' 3 Northern (Arctic) Federal University named after M. V. Lomonosov, Arkhangelsk
1 o.v.makarova@narfu.ru, 2 g.neverovich@narfu.ru, 3 m.civareva@narfu.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 13.03.2021; опубликовано (published): 30.04.2021.
Ключевые слова (keywords): дистанционная педагогическая практика; педагогический инструментарий; поисковый эксперимент; открытые образовательные ресурсы; методические приемы; distance pedagogical practice; pedagogical tools; searching experiment; open educational resources; methodological techniques.
