CC BY
43
• отдаленность секций от дома (30%);
• материальное положение семьи (30%)
• несовпадение мнения в выборе вида спорта детей и родителей (20%)
• отсутствие способностей ребенка к данному виду спорта (10%)
• недостаточная популярность вида спорта в СМИ (10%).
В заключении следует отметить, что ведущую роль в приобщении младших школьников к занятиям спортом играют учителя физической культуры. Именно они на своих уроках прививают детям любовь к занятиям физическими упражнениями, учат их заботиться о своем здоровье, первыми замечают и развивают спортивные способности школьников.
Литература
1. Дашкевич О.В., Зобков В.А. Личностные факторы психической готовности юного спортсмена к спортивной деятельности. - М.: ГЦОЛИФК, 1982. - 79 с.
2. Егорова А.М., Филиппова С.О. Изучение отношения детей и их родителей к занятиям в секции каратэ // Студенческий
научный форум: матер. IV Междунар. студенческой электронной научной конференции. - Режим доступа:
http://rae.ru:8888/foram2012/10/2273 (дата обращения: 11.06.2012).
3. Егорова А.М., Филиппова С.О. Исследование проблем детского спорта за рубежом // Проблемы и перспективы развития физкультурного образования: матер. науч.-практ. конф. - СПб.: Балтика-пресс, 2013. - С. 23-26.
4. Кирсанов В.Е. Детский и юношеский спорт как средство социализации молодого поколения: дис. ... канд. социол. наук. -М., 2008. - 146 с.
5. Клейн К.В., Николаева И.В., Люлюшин А.В. Проблемы возрастных норм для допуска к занятиям спортом детей и подростков // Медицина для спорта: матер. Всерос. конгресса. - М., 2011. - Режим доступа: http://www.sportmedicine.ru/medforsport-2011-papers/klein.php (дата обращения: 09.06.2012).
6. Польшина Г.И. Мотивация детей к занятиям спортом на этапе начальной спортивной подготовки // Вестник адыгейского государственного университета. - 2007. - №3. - С. 294-299.
7. Семенов Л.А. Определение спортивной пригодности детей и подростков: биологические и психолого-педагогические аспекты. - М.: Советский спорт, 2005. - 142 с.
8. Фабричников Д.А. Решение воспитательных задач в процессе тренировочной работы с юными спортсменами в детских спортивных школах: дис. ... канд. пед. наук - Тюмень, 2005. - 146 с.
9. Dimech A.S., Seiler R. Extra-curricular sport participation: A potential buffer against social anxiety symptoms in primary school children // Psychology of Sport and Exercise. - 2011. - Vol. 12. - № 4. - рр. 347-354.
10. Wuerth S., Lee M.J., Alfermann D. Parental involvement and athletes’ career in youth sport // Psychology of Sport and Exercise. -2004. - Vol. 5. - № 1. - рр. 21-33.
Фирсова А.Е.
Ассистент кафедры педагогики, Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ФГОС
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье приводится актуальность антропологического подхода в свете инновационных процессов в современном образовании, к которым относится введение ФГОС общего образования. В связи с этим, выделяются и обосновываются принципы антропологического подхода в практике образования.
Ключевые слова: антропологический подход, инновация, инновационные процессы, принципы антропологического подхода.
Firsova AE
Assistant, Department of PedagogyState educational institution of higher education"Volgograd State Socio-Pedagogical University"
SPECIFIC PERFORMANCE ANTHROPOLOGICAL APPROACH IN THE GEF EDUCATION
Abstract
The article presents the relevance of anthropological approach in the light of innovation processes in modern education, which include the introduction of the GEF general education. In this regard, the stand and justify the principles of the anthropological approach to the practice of education.
Keywords: an anthropological approach, innovation, innovation processes, principles of anthropological approach.
Сегодня общепризнанным является тот факт, что образование претерпевает большие изменения, связанные с переходом от знаниецентризма к человекоцентризму, что востребует от педагогической науки, с одной стороны, обращения к антропологическим идеям, с другой — продуцирования новых идей, разработок, проектов учебно-воспитательного процесса, методик обучения и воспитания, поиска доступных и действенных способов индивидуализации образования, разработки педагогических технологий. Для эффективного ответа на запрос практики образования в педагогической теории требуется выявить принципы антропологического подхода, которые можно положить в основу востребованных практикой образования новых решений.
Демократизация, индивидуализация, диалогичность и другие тенденции современного образования требуют приоритетной ориентации на удовлетворение потребностей самого человека, гуманитаризации образования. Введение в школьном образовании федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения вызвали всплеск инновационных поисков отдельных педагогов и педагогических коллективов по разработке и внедрению в практику образования нового содержания, организационных форм, методов и технологий обучения и воспитания. Однако подобные поиски нередко не дают ожидаемых результатов, приводят к разочарованиям и потере интереса к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, поскольку не обоснованы пути реализации антропологических идей в практике образования, что делает неэффективным научный анализ инновационной деятельности педагогов-практиков. Как известно, понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В трактовке В.И. Загвязинского и Р. Атаханова [1, с. 17-18] «новшество» - это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества. Педагогическое нововведение - введение новшества в практику работы (новаторская практика). Педагогическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику.
В понимании сущности же инновационных процессов в образовании, по мнению В.А. Сластенина [2, с.660], лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего,
35
связывают с изучением, обобщением и распространением передового педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств.
Одним из инновационных процессов в практике образования является и введение нового ФГОС основного общего образования, где основой является системно-деятельностный подход, направленный на формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию, а также построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся. Личностные результаты освоения ООП ФГОСов должны отражать сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур; сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности; навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста и взрослыми. Мы видим, что формирование личностных результатов требует обращенности к целостному человеку, что отражает суть антропологического подхода в современной педагогике. Результатом же инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе.
Для обоснования инновационных процессов обратимся к опыту учителей-новаторов, которые сыграли особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования в 80-90-е годы XX в.: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, О.С. Газман и некоторые другие. Очень разных по творческому стилю, по темпераменту, этих педагогов объединяло стремление не доминировать над ребенком, а помочь ему, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации, т.е. реализация на практике антропологических идей в образовании. Анализ успешного опыта педагогов-новаторов позволил нам выделить принципы реализации антропологического подхода в практике образования.
К практическим принципам на мы относим следующие:
Принцип непрерывностиопределяется как ведущий принцип развития образования и ценностный фактор каждого индивида, предусматривающий воспитание человека, который в постоянно меняющихся условиях сможет активно жить и действовать, внося максимальный вклад и в саморазвитие, и в самореализацию, и в развитие общества, его прогрессивное обновление, что является главной целью реализации антропологического подхода в практике образовании. Так, Н.К. Сергеев [3, с.270] указывает наиболее значимые идеи феномена непрерывного образования: идеи о главной цели непрерывного образования человека - непрерывном развитии его как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни; о непрерывности образовательного процесса как такой его характеристики, сущость которой раскрывается через категории целостности и целенаправленности, преемственности и поступательности, гибкости и динамичности, перманентной смены социальной ситуации развития личности; о непрерывном образовании как организационно-педагогичесом принципе, регулирующем взаимоотношения, взаимосвязи различных этапов и ступеней общего и профессионального образования человека; о специфике педагогической деятельности, закономерностях овладения ею и на этой основе муточнение целей профессиональной подготовки учителя; о системе непрерывного образования мкак едином комплексе государственных и негосударственных образовательных институтов различного уровня и назначения, различных институциональных и процессуальных характеристик; вместе с тем характеризующемся организационным и содержательным единством, преемственностью, образующей своего рода «образовательную лестницу», и об основных тенденциях развития педагогического образования.
Принцип гуманитарности предполагает обращенность к человеку, его способностям и интересам; гуманитарность рассматривается как проблема всестороннего и гармоничного развития человека. С позиции антропологического подхода гуманитарное образование предстает в качестве системы и процесса становления целостности человека, выступающего как субъект жизнетворчества и культуротворчества, как личность в отношении к Другому и как индивидуальность в пространстве духовного развития. Говоря о гуманитарном принципе, мы переносим акцент с исследования собственно педагогических феноменов на Человека как субъекта образования и культуры. Субъектность утверждает ребенка в качестве активного субъекта деятельности и общения. Ученик является активным участником образовательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Человек самоценен. Поэтому свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в ученика как возможности его личностного саморазвития. С этих позиций воспитание осуществляется как процесс субъектсубъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание воспитания не регламентируется, а имеет открытый характер [4, с.32].
Н.К. Сергеев и Н.М. Борытко [5, с.107] выделяют в качестве основных характеристик субъекта следующие: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; способность осознавать и самостоятельно определять задачи; осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности; способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий; направленность на реализацию «САМО...» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития и др.; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; обладание важнейшими индивидуальными процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.), уникальностью, неповторимостью, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству и общению. В связи с этим, актуализируется следующая характеристика гуманитарности -диалогичность, которая определяет субъект-субъектный характер взаимоотношений педагога и воспитанника, их ценностносмысловое равенство. Обращаясь к гуманитарности в образовательной деятельности, мы подчеркиваем, что педагогическая деятельность мыслится как содеятельность, совместное преодоление затруднений в становлении и развитии субъектности. Поэтому, здесь проявляется еще одна характеристика принципа гуманитарности в реализации антропологического подхода -педагогическая поддержка как особая, инновационная, сфера педагогической деятельности, направленная на самостановление и самоопределение ребенка. Педагог, строящий свою деятельность на принципах поддержки, видит в проблеме ребенка не источник неприятностей для себя и окружающих, а точку внутреннего роста ребенка и прецедент для конструирования совместно с ним новой образовательной ситуации. Целенаправленно действуя в ее рамках, он использует ее содержание для развития разных способностей и жизненного опыта ребенка, делающих его субъектом, автором собственной жизнедеятельности.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности). Вслед за В.И. Загвязинским, мы считаем, что данный принцип выражается двумя исторически сложившимися принципами природо- и культуросообразности. Принцип природосообразности дает понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов; учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, развитие их инициативы и самостоятельности. Этот принцип означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Данный принцип, по мнению Е.В. Бондаревской [6, с.351] предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не стремиться переделывать ребенка, а принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть. Культуросообразность в классической трактовке Т.Б. Алексеевой [7, с. 105-106], означает, что культура и культурная среда - определяющие условия развития человека в единстве
36
индивидуальных, национальных и общечеловеческих начал. Образование должно соответствовать требованиям времени, особенностям культуры страны, в которой живет человек. В трактовку принципа она включает следующие идеи: самоопределения и самореализации растущего человека в современной культуре; принятие разнообразия и многообразия, свойственного глобальной культуре, культурной толерантности; активного участия детей и взрослых в культурных событиях и создания таких культурных событий в школе и вне школы; формирование творческих способностей и установки на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.
Так, мы видим тесную взаимосвязь между принципами антропологического подхода. Они не подчиняются один другому, а реализуются в комплексе. Они обеспечивают всестороннее развитие, наиболее полное раскрытие индивидуальных сил и способностей ребенка, а также наиболее полную самоидентичность подрастающего поколения в Культуре, при этом неумолима и роль поддержки учителя в этом процессе. Процесс внедрение ФГОСов нового поколения таким образом, предполагает приоритетный подход к сфере образования, содержание стандартов имеет важное значение элементов современной культуры, ее ценностей, традиций, опыта и способ деятельности. Ученик должен обладать систематическими, глубокими и действенными знаниями, на базе которых формируются личностные качества, реализуются задатки и развиваются способности. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик также и выпускника: любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества; умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике; социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством; уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов; осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды; ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы. Достичь прямой цели ФГОСов помогает реализация принципов антропологического подхода в практике современного образования.
Литература
1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.
2. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
3. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография / Н.К. Сергеев, В.В. Сериков. - М.: Логос, 2013. - 364 с.
4. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А.; под ред. Н.М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.
5. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.
6. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000.-352 с.
7. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие. - СПб.: «Книжный Дом», 2008. - 301 с.
Кудяшев М. Н.1, Черняев А. А.2
'Аспирант; 2андидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная академия физической
культуры, спорта и туризма» г. Казань
СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
ЖЕНЩИН ПЕРВОГО ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА
Аннотация
В статье обосновывается актуальность проблемы формирования у женщин первого зрелого возраста физкультурнооздоровительной мотивации, раскрываются ее сущность и содержание в виде мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов, качественно характеризуются уровни их развития.
Ключевые слова: женщины, первый зрелый возраст, мотивы, мотивация, физкультурно-оздоровительная деятельность, уровни развития.
Кудяшев M.N.1, Chernyaev A.A.2
Postgraduate student; candidate of pedagogical Sciences, Professor, Volga state Academy of physical culture, sport and tourism, Kazan THE ESSENCE, THE CONTENT AND THE LEVELS OF DEVELOPMENT OF SPORTS AND RECREATIONAL MOTIVATION OF THE WOMAN OF MATURE AGE
Abstract
This article explains the importance of the problem of formation women s first mature age sports and recreation motivation, reveals its essence and content in the form of motivational, cognitive and behavioral components, levels of their development are qualitatively characterized.
Keywords: women, the first mature age, motives, motivation, sports and recreation activities, levels of development
Актуальность проблемы. Одним из приоритетных направлений социальной политики государства, обеспечивающего развитие человеческого потенциала России, определена роль физической культуры и спорта. В связи с этим на всех уровнях государственного управления растет осознание необходимости повышения массовости занятий физической культурой и спортом как составляющей части здорового образа жизни.
Здоровье нации во многом определяется здоровьем женщины, сохранность и поддержание которого составляет задачу общегосударственной важности. Между тем исследования многих авторов свидетельствуют об устойчивой тенденции к снижению состояния здоровья и физической работоспособности женщин первого зрелого возраста. [3, 5 и др.].
Достижение второй половины XX века в области физической культуры и спорта является всемирное признание занятий физическими упражнениями в качестве превентивного и профилактического средства в поддержании здоровья. «Мы просто обязаны вести активный образ жизни - от этого зависит наше здоровье!» - подчеркивает К. Купер [9].
Наблюдаемое с возрастом снижение функциональных и физических возможностей организма женщин в основном обусловлено социально-экономическими факторами, а не генетической программой естественного старения организма. При этом негативные изменения, происходящие в организме в процессе онтогенеза, могут быть значительно компенсированы, за счет занятий оздоровительной физической культурой [1]. 37
37
