CC BY
779. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат) [Электронный ресурс]. - http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/98151/ (дата обращения 16.03.2014).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению Педагогическое образование http://window.edu.ru/resource/595/73595 (дата обращения 16.03.2014)
Психология
УДК 159.922. 6
старший преподаватель Иванова Ирина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина" (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Федосеева Татьяна Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина" (г. Нижний Новгород); студент Емельянова Анна Максимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина" (г. Нижний Новгород)
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ
РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В статье раскрываются особенности эмоциональных проявлений в ряде типичных жизненных ситуаций у детей, оставшихся без попечения родителей. Выделенные особенности социальной ситуации развития изучаемой группы детей указывают на большую вероятность формирования дисгармоничной личности. Авторами были изучены особенности эмоциональных переживаний в разных группах детей, выделенных по половому, возрастному признаку и по срокам пребывания в детском доме или школе-интернате. Результаты выявили средний уровень тревожности, средний уровень конфликтных, агрессивных проявлений. Среди детей с неблагополучным эмоциональным фоном уровень тревожности, конфликтности и агрессивности выше у девочек; так же эти же факторы имеют тенденцию повышаться в группе детей младше 7 лет (дошкольники) и находящихся в учреждениях интерната менее 1 года.
Ключевые слова: дети-сироты, дети оставшиеся без попечения родителей, тревожность, социальная ситуация развития.
Annotation. The article reveals the peculiarities of emotional response and emotional manifestations in a number of typical life situations of children left without parental care. The outlined features of the social situation of the development of the studied group of children indicate a high probability of the formation of disharmonious personality. Using the methods of R. Temml, I. V. Amen, the peculiarities of emotional experiences and the level of emotional adaptation in different groups of children singled out by sex, age and duration of stay in an orphanage or boarding school were studied. The results revealed the average level of anxiety, the average level of conflict, aggressive manifestations. Among children with a dysfunctional emotional background, the level of anxiety, conflict and aggressiveness is higher in girls; the same factors also tend to increase in the group of children under 7 years of age (preschoolers) and those staying in institutions for less than 1 year.
Keywords: orphans, children left without parental care, anxiety, social situation of development.
Введение. Изучение особенностей формирования эмоциональной сферы детей, находящихся в приютах и детских домах, является актуальной проблемой психологии. Будучи социально незащищенными, депривированными, такие дети остро нуждаются в социальной реабилитации. Социальная ситуация развития детей, воспитывающихся в приютах, детских домах и школах-интернатах имеет важное значение для определения их психологического статуса, выявления и профилактики возможных зон дисгармоничного развития их эмоциональной сферы.
Рассматривая тревожность как вид эмоционального состояния, мы предположили, что эмоциональное реагирование детей относительно типичных жизненных ситуаций у мальчиков и девочек разного возраста с разными сроками пребывания в приютах и детских домах имеют свою специфику и требуют внимательного изучения.
Формулировка цели статьи. Цели исследования:
- изучение социальной ситуации развития детей, нуждающихся в социальной реабилитации, её влияния на формирование эмоциональной сферы ребенка;
- изучение особенностей проявления тревожности у детей в группах, выделенных по половому, возрастному признаку и по срокам пребывания в учреждениях социальной защиты.
Изложение основного материала статьи. Дисгармоничность развития эмоциональной сферы детей, оставшихся без попечения родителей, обусловлена многочисленными неблагоприятными факторами. Одним из них является их психосоматический статус: 50% детей страдают неврологическими заболеваниями, 60% детей страдают заболеваниями соматического и психосоматического характера различного спектра. Однако, искаженная «картина мира» и приобретенный социальный опыт в значительной степени оказывают влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка данной группы. По данным исследований 20% родителей этих детей сами воспитывались в детских домах и, предположительно, также имеют дисгармоничную структуру личности. Около 55% до поступления в учреждения социальной защиты не имели постоянного места жительства, т.е. бродяжничали (в т.ч. 20% детей вместе с родителями), либо занимались попрошайничеством. Такие факторы как наличие психотравмирующих ситуаций, алкоголизм (наркомания) родителей (70% детей), врожденные дефекты (30% детей) и родовые травмы (35% детей) в совокупности с остальными выше перечисленными условиями, вносят вклад в формирование личности этих детей.
Согласно данным И.В.Дубровиной, А.М.Прихожан, Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю.Мещеряковой-Замогильной, Л.М. Царегородцевой и др., по своему психическому развитию дети, оставшиеся без попечения родителей, существенно отличаются от ровесников, растущих в семье. Отмечается
их замедленный темп развития, повышенная ситуативность, неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста, снижение вербально - логического мышления и существенные отставания и деформации по всем линиям психического развития [1, 3, 41.
Недоступность содержательного речевого общения старших дошкольников, их сниженная инициативность в общении, эмоциональная бедность и, как следствие - слабо сформированная картина мира, оказывают существенное влияние на развитие эмоциональной сферы в процессе становления личности ребенка. Это тем более актуально, что именно в этой области, как отмечает И.В.Дубровина, складываются такие важные качества личности, как чувствительность к отношению других людей, отзывчивость на их переживания, собственное эмоциональное самоощущение, определяющее целостное отношение ребенка к миру [11.
Как указывают Т.Л.Шабанова и Л.В.Тарабакина, недостаток включения взрослого в мир детских переживаний, его активного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, препятствует созданию психологически комфортной атмосферы обучения и воспитания [51. Очевидно, что дефицитарность, а часто дисгармоничность, свойственные общению воспитанников учреждений социальной защиты со взрослыми, затрудняют развитие эмоциональной сферы детей, ограничивают диапазон возможностей их адаптации в эмоционально значимых ситуациях.
Повышенная потребность во внимании и доброжелательности взрослого, оставаясь депривированной длительное время, вынуждает детей переживать бурю негативных эмоций: злость, раздражение, агрессию, порождая чувство эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, т.е. тревожность. Э.А.Минкова, описывая своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома, отмечает их повышенную склонность к страхам, тревожности и беспокойству [2].
Анализ работ посвященных изучению психического развития детей, воспитывающихся вне семьи показал другой полюс данной проблемы: у дошкольников из детского дома обнаруживается сниженная эмоциональность. У них отсутствует способность к сопереживанию другим людям - как взрослым, так и сверстникам. Контакты детей друг с другом отличаются бессодержательностью и слабой эмоциональной насыщенностью [3].
В исследовании принимали участие дети специальной (коррекционной) школы-интерната для детей -сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии. В группу исследования из 20 детей входили: 11 девочек (от 7 л. 3 мес. до 9 л. 11 мес.) и 9 мальчиков (от 7 до 9л 11 мес.).
Методики исследования: Методика исследования тревожности (Р. Тэммл, М.Дорки, В. Амен "Выбери нужное лицо").
Специфику эмоциональных переживаний и уровень эмоциональной адаптации мы рассматривали в разных группах детей, выделенных по половому (мальчики и девочки), возрастному (до 7 лет и старше 7 лет) признаку и по срокам пребывания в детском доме или школе-интернате (до 1 года, больше 1 года). Анализ результатов выделенных групп детей позволил выявить закономерности проявления тревожности в зависимости от их эмоционального опыта, а также особенности адаптации к ней в различных социальных ситуациях.
Исследование проводилось в два этапа, с изменением инструкции. Так, на 1 этапе инструкция звучала так: «Девочка (мальчик) играет с малышами. Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное?». На 2 этапе инструкция звучала применительно к ребенку: «Ты играешь с младшими детьми. Как ты думаешь, какое лицо будет у тебя, печальное или веселое? Ты играешь с малышами». Необходимость проведения методики в 2 этапа продиктована предположением, что дети не идентифицируют изображения на картинке с собой. Для исключения возможности получить однотипные ответы, этапы методики проводились в разные дни.
Данные исследования отражены в таблицы 1 и 2.
Таблица 1
Тендерные различия результатов индекса тревожности (ИТ), выделенных по возрастному признаку и по срокам пребывания в школе-интернате (1 этап)
Группы ИТ, % Общая Возраст до 7 лет Возраст старше 7 лет Срок пребывания до 1 года Срок пребывания более 1 года
М 40 45 36 32 46
Д 44 45 39 40 48
Ср. пок-ль, ИТ 42 45 37 36 47
Таблица 2
Гендерные различия результатов индекса тревожности (ИТ), выделенных по возрастному признаку и по срокам пребывания в школе-интернате (2 этап)
Группы ИТ. %\ Общая Возраст до 7 лет Возраст старше 7 лет Срок пребывания до 1 года Срок пребывания более 1 года
М 42 44 40 45 40
Д 47 53 46 50 45
Ср. пок-ль, ИТ 45 47 44 48 43
Анализ полученных данных позволяет отметить, что индекс тревожности (ИТ) у детей в исследуемой группе - 42% (на 1 этапе методики) и 45% (на 2 этапе методики). Полученный результат соответствует среднему уровню тревожности (от 20% до 50%). Можно предположить, что для данной группы детей характерна достаточная эмоциональная адаптация к социальным условиям, в которых они находятся.
Различия в результатах по двум этапам, подтверждают предположение, что дети на первом этапе проведения методики не идентифицируют себя с ребенком, изображенным на картинке. Второй этап усиливает акцент на идентификации ребенка, т.е. он актуализирует свой личный эмоциональный опыт в заданной ситуации, следовательно, эмоциональные переживания ребенка, основанные на личном опыте более выражены.
При сравнении полученных результатов можно отметить различия индекса тревожности (ИТ) мальчиков и девочек (табл. 2). Тревожность мальчиков во всех группах детей ниже, чем у девочек - это может свидетельствовать о меньшей эмоциональной приспособленности девочек.
Дети, различающиеся по возрастному признаку, имеют разные значения индекса тревожности. Индекс тревожности детей до 7 лет выше индекса тревожности детей старших и на первом этапе исследования, и на втором этапе (табл. 1 и 2).
Дети, с разными сроками пребывания, также отличаются по уровню тревожности. ИТ исследуемых, пребывающих в учреждениях менее 1 года выше, чем у детей с более длинным сроком нахождения (табл.2). Однако эта особенность не выявилась на 1 этапе проведения методики. Такое различие может быть объяснено различиями проведения исследования. 2 этап подразумевает большую личностную идентификацию. Этот результат мы предлагаем считать наиболее достоверным.
Необходимо отметить, что почти все показатели ИТ укладываются в границы среднего уровня тревожности. Только 2 показателя вышли за эти рамки: 53% у девочек младше 7 лет и 50% у девочек находящихся в учреждении менее 1 года. Эти показатели соответствуют высокому уровню тревожности, что позволяет предположить о наличии у девочек признаков эмоциональной дезадаптации, т.е. большую эмоциональную нестабильность. Анализ ответов в ситуациях, имеющих различную эмоциональную окраску, показал их соответствие ситуации: положительный ответ на ситуацию с положительной эмоциональной окраской (игра со старшими детьми, игра с младшими детьми и ребенок с родителями), отрицательный ответ в ситуациях с негативной эмоциональной окраской (объект агрессии, выговор, агрессивное нападение, изоляция).
Ситуации же, имеющие двойной смысл дети обозначили положительной окрашенностью ответов. Это ситуации: ребенок и мать с младенцем, одевание, умывание и еда в одиночестве. В остальных ситуациях с двойным смыслом (укладывание спать в одиночестве, игнорирование, уборка игрушек) ответы детей были разнообразны, что может свидетельствовать о различиях эмоционального опыта детей, относительно этих ситуаций.
Если рассмотреть характер межличностных отношений, проявляющийся в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-ребенок» исследуемые дети дали отрицательный ответ на ситуации: объект агрессии, агрессивность и изоляция. Причем в ситуации «объект агрессии» дети описывали взрослого нападающего на него (75% ответов). Это можно объяснить особенностями социальных условий жизни эмоциональным опытом детей из асоциальных и неблагоприятных семей. Однако ситуации «игра с младшими детьми» и «игра со старшими детьми» окрашены положительным эмоциональным отношением. Это можно объяснить характером актуальной социальной ситуации, в которой находятся дети: они живут в группах разновозрастных детей, которые и заменяют им семью и семейные взаимоотношения.
В ситуациях взаимоотношений со взрослыми «ребенок и мать с младенцем», «ребенок с родителями», исследуемые дети дают положительный ответ. Однако ситуация «выговор» вызвала у детей отрицательно эмоционально окрашенный ответ. А ситуация «игнорирование» не имеет четко выраженного эмоционального отношения. Можно сделать предположение о фрустрированности детей относительно этих ситуаций. Предположение подтверждают длинные паузы, напряжение, выраженное в кусании ногтей и раскачивании на стуле.
Ситуации, моделирующие повседневные действия (одевание, умывание, еда в одиночестве) у всех опрашиваемых детей вызвала положительную эмоциональную реакцию.
45% детей выразили отрицательное отношение в ситуациях «укладывание спать в одиночестве» и «уборка игрушек». Это может объясняться негативным отношением детей к режимным моментам в детским учреждениях, что подтверждается ответами детей («воспитатель заставляет убирать игрушки», «нас укладывают спать»), а также тем, что для многих детей эти ситуации еще не стали повседневными, так как срок пребывания в школе-интернате у них составляет менее 1 года.
При проведении исследования была отмечена особенность изменять первоначальный ответ на противоположный. Мы считаем, что отмеченная особенность изменения эмоционального реагирования, может иметь диагностическую ценность при проведении исследования тревожности. Можно заметить, что дети, проявляющие стабильность в ответах, имеют более низкий уровень тревожности, чем дети, меняющие ответ. Большинство ответов со сменой эмоционального отношения к заданной ситуации принадлежат детям младше 7 лет. Можно предположить, что данная особенность связана с их эмоциональной нестабильностью.
Выводы:
1. Особенностью социальной ситуации развития детей, оставшихся без попечения родителей, является наличие большого количества патогенных воздействий. У 85% детей наблюдается наличие дестабилизирующих факторов развития личности.
2. Особенности эмоционального реагирования детей относительно типичных жизненных ситуаций позволили отметить средний уровень тревожности в группе исследуемых (45%), средний уровень конфликтных, агрессивных проявлений - 32%.
3. В группе детей с неблагополучным эмоциональным фоном уровень тревожности, конфликтности и агрессивности выше у девочек, а также в группе детей младше 7 лет, находящихся в интернате менее 1 года.
4. Полученные результаты могут применяться при определении принципов и содержания психокоррекционной работы с социально незащищенными детьми, став одним из этапов глубокого изучения их личности.
Литература:
1. Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. [Электронный ресурс] . -Режим доступа: http://gendocs.ru/v11630/дубровина и.в. психологическое развитие воспитанников детского дома
2. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки развития детей, оставшихся без родительского попечения. - М., 2005. - Вып. 4. С. 10.
3. Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю.Мещерякова-Замогильная, Л. М. Царегородцева Психологический институт РАО. Москва. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.takya.ru/nuda/osobennosti-psihicheskogo-razvitiya-detej / main.html
4. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. — Вопр. психол. 1982. № 2. С. 80—86.
5. Шабанова Т.Л., Тарабакина Л.В. Исследование эмоциональной зрелости у студентов педагогического вуза. Вестник Мининского университета. 2018. Т.6. №1 (22). С. 13.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Копченова Елена Евгеньевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат психологических наук, доцент Морозова Татьяна Николаевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. Исследование посвящено изучению ценностных ориентаций личности, их роли в профессиональной направленности. Анализируются особенности ценностных ориентаций студентов -будущих педагогов.
Ключевые слова: ценностные ориентации, профессиональная направленность, студенты.
An^tatton. The research is devoted to the study of valuable orientations of personality, their role in professional direction. The article analizes valuable orientations of future teachers.
Keywords: valuable orientations, professional orientation, students.
Введение. Окончание школы и начало обучения в вузе знаменуют вступление юношей и девушек в самостоятельную жизнь, реализацию жизненных планов и способностей, овладение выбранной профессией.
Студенческий возраст как возрастной период по своему психологическому содержанию связан с решением ряда задач развития. Во-первых, это личностное самоопределение, предполагающее определение своего места в жизни, смысла жизни, собственного отношения к социальной реальности, выстраивание новых отношений с другими людьми [4]. Во-вторых, это профессиональное самоопределение и овладение профессиональной деятельностью, ее сущностью и общественной ценностью, профессиональными нормами и ценностями, выстраивание собственной профессиональной траектории развития в рамках выбранной профессии.
Проектирование профессионального развития неотделимо от личностного самоопределения, становления индивидуального способа жизни, связанного с поиском своего места в жизни, определением целей и ценностных ориентаций, реализацией своих способностей.
Изложение основного материала статьи. Ценностные ориентации трактуются как отраженные в сознании человека ценности, рассматриваемые им в качестве жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации личности представляют собой интериоризованные человеком ценности общества и социальных групп, членом которых он является.
Можно обозначить следующие характеристики ценностей. Ценности понимаются как убеждения, мнения человека, содержащие эмоциональный компонент. Ценности включают в себя, с одной стороны, цели, к которым человек стремится, с другой стороны, - средства достижения этих целей. Ценности надситуативны и выступают в качестве критериев оценки людей, событий, выбора поведения в какой-либо ситуации.
Ценности образуют иерархическую структуру, в которой одни ценности более значимы для личности, другие же не столь важны.
Согласно М. Рокичу [1], разработавшему собственную концепцию ценностных ориентаций, ценности -это вид убеждений, занимающий центральное положение в индивидуальной системе убеждений и представляющий собой принципы, которыми руководствуется человек в своей жизни.
М. Рокичем выделяется два типа ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности - те цели, к которым человек стремится. Инструментальные ценности, или ценности-средства, связаны с тем, как достичь индивидуальных целей.
В концепции С. Шварца выдвигается идея об универсальности базовых человеческих ценностей и мотивирующей цели ценностных ориентаций. Ценности различаются между собой по такому основанию, как тип мотивационных целей, которые они выражают. С. Шварц предложил выделять следующие мотивационные типы, или ценностные ориентации: власть, достижение как личный успех, гедонизм, стимуляция как волнение и новизна, самостоятельность мысли и действия, универсализм как понимание и терпимость, доброта, традиция как уважение и ответственность за культурные обычаи, конформность, безопасность.
В типологии Б. Шледера ценности различаются по двум основаниям. Во-первых, ценности делятся на материальные (конкретные предметы и явления действительности) и постматериальные (взаимоотношения человека и окружающей действительности). По такому признаку, как отношение к различным сторонам жизни человека, выделяют такие группы ценностей, как: ценности межличностных отношений; ценности в системе «человек-природа»; ценности, касающиеся собственного Я; ценности, связанные с высшим смыслом [2].
Профессия педагога относится к «смыслообразующим» в силу того, что профессиональная деятельность выступает для учителя одной из ценностей, определяя жизненное самоопределение, траекторию самореализации и саморазвития личности [2]. Кроме того, педагог является «транслятором» ценностей для подрастающего поколения. Это определяет необходимость исследования личности педагога не только с
