CC BY
143
34
• ••
Известия ДГПУ, №2, 2015
П. В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика / под ред. Л. И. Новиковой. М., 2003. № 6. С. 152-156. 6. Филонов Г. Н. Свобода личности и воспитания // Педагогика. № 9.2005. С. 31. 7. Шогенов
А. А. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона. Автореф. дисс. ... кан. педаг. наук: 13-00-01. М., 2007.
References
1. Gasanov Z. T. Developing a culture of the interethnic communication: methodology, theory, practice. Makhachkala, 1998. P. 226. 2. Gasanov Z. T. Pedagogy of international communication. M.,1999. P. 51. 3. The report of the
International Commission (the 21st century), submitted to UNESCO. Paris, 1997. 4. The program of Patriotic education in the Republic of Dagestan, 2001-2005 // Collection of legislation of the Republic of Dagestan. 2001. # 11. 5. Stepanov P. V. Tolerance Education in schoolchildren: theory, methods, diagnostics / ed. by L. I. Novikova. M., 2003. # 6. P. 152-156. 6. Filonov G. N. Individual liberty and education // Pedagogy. # 9. 2005. P. 31. 7. Shogenov A. A.
Integration processes as a factor in the development of multicultural educational space of the region. Author. Diss. ... Cand. Ped.: 13-00-01. M., 2007.
Literatura
1. Gasanov Z. T. Vospitanie kul'tury mezhnacional'nogo obshhenija: metodologija, teorija, praktika. Mahachkala, 1998. S. 226. 2. Gasanov Z. T. Pedagogika mezhnacional'nogo obshhenija. M.,1999. S. 51. 3. Doklad Mezhdunarodnoj
komissii (XXI vek), predstavlennyj JUNESKO. Parizh, 1997. 4. Programma patrioticheskogo vospitanija v Respublike
Dagestan za 2001-2005 gody // Sbornik zakonodatel'stv RD. 2001. № 11. 5. Stepanov P. V. Vospitanie tolerantnosti u shkol'nikov: teorija, metodika, diagnostika / pod red. L. I. Novikovoj. M., 2003. № 6. S. 152-156. 6. Filonov G. N.
Svoboda lichnosti i vospitanija. Pedagogika. № 9. 2005. S. 31. 7. Shogenov A. A. Integracionnye processy kak faktor
razvitija obrazovatel'nogo prostranstva polikul'turnogo regiona. Avtoreferat. M., 2007.
Статья поступила в редакцию 12.03.2015 г.
УДК 37.017.42
СПЕЦИФИКА ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
THE SPECIFICITY OF ORPHANED CHILDREN’S PSYCHOSOCIAL DEVELOPMENT, BROUGHT UP IN A BOARDING SCHOOL
©2015 Кабардиева Ф. А.
Дагестанский государственный педагогический университет
©2015 Kabardieva F.A.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье выявляется специфика психосоциального развития детей-сирот, воспитывающихся в школе-интернате, анализируются полученные результаты проведенного эксперимента с детьми младшего и среднего школьного возраста, в основном отражающие состояние социальнопедагогической запущенности.
Abstract. The author of the article reveals the specifics of orphaned children’s psychosocial development, brought up in a boarding school, analyzes the results of the experiment conducted with preteen children, mainly reflecting the state of the socio-educational neglect.
Rezjume. V stat'e vyjavljaetsja specifika psihosocial'nogo razvitija detej -sirot, vospityvajushhihsja v shkole - in-ternate, analizirujutsja poluchennye rezul'taty provedennogo jeksperimenta s det'mi mladshego i srednego shkol'nogo vozrasta, v osnovnom otrazhajushhie sostojanie social'no - pedagogicheskoj zapushhennosti.
Ключевые слова: дети-сироты, школа-интернат, родители, развитие, возраст, возрастные этапы, социализация ребенка, микросоциум, экспериментальное исследование, семья, воспитание.
Keywords: orphaned children, boarding school, parents, development, age, age stages, socialization of the child, microsocium, experimental study, family, education.
Kljuchevyeslova: deti-siroty, shkola-internat, roditeli, razvitie, vozrast, vozrastnye jetapy, socializacija rebenka, mikrosocium, jeksperimental'noe issledovanie, sem'ja, vospitanie.
Психолого-педагогические науки •••
Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в государственных специализированных учреждениях происходит сегодня явно не на высоком уровне. Процесс этот, вызванный деформацией детско-родительских отношений, материнской и патерналистской депривацией, спецификой воспитания в закрытых учреждениях, зачастую носит искаженный характер,
Для социальной ситуации развития ребенка в учреждении интернатного типа характерны депривация потребности в родительской любви, отсутствие эмоциональных контактов с окружающим миром, сложности в осуществлении интимного и личностного общения. В социализации воспитанника закрытого учреждения имеют место жесткие специфические условия ограничения, подавление спонтанной активности ребенка, в структуре «Я» воспитанника происходят изменения.
Анализ ряда исследований по данной проблеме показывает, что увеличение количества детей-сирот и детей, которые остались без попечения родителей, есть одна из характерных примет нашего времени. Ребенок, проходящий воспитание в детском доме, «имеет различные особенности в эмоционально личностной и психической сферах» [4], а также в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, что в определенной степени «детерминируется фактором врожденной потребности в общении с близкими людьми и невозможности полноценной реализации» [1].
Отмечая непростой характер социализации детей-сирот в условиях измененной социальной ситуации развития, Б. Г. Явбатырова считает, что сегодня чрезвычайно важны поиски таких педагогических средств, которые позволили бы решить целый ряд проблем в успешном социальном становлении детей-сирот в учреждениях интернатного типа [6. C. 4].
С целью изучения специфики психосоциального развития детей-сирот, проходящих воспитание в школах-интернатах и выявления психолого-педагогических условий для успешной социализации данной категории детей, нами было проведено экспериментальное исследование, в котором предполагалось выявить особенности психосоциального развития детей-сирот на основе гендернотипологического и социального анализа, обозначить специфику социально-
психологических качеств детей-сирот в процессе социализации личности.
Эксперимент проводился по методике комплексной экспресс-диагностики состояния социально-педагогической запущенности детей [3]; методике «Типовое семейное состояние» [5] с использованием анкеты для родителей, воспитателей и учителей [2].
В силу специфики нашей модификации, в опросе принимали участие 31педагог Махачкалинской школы-интерната для детей-сирот, которые во 2-3 классах и 6-8 классах оценили
35
140 детей младшего и среднего школьного возраста.
Анализ свойств самосознания у учащихся вторых классов по шкале «Неприятие своего физического «Я» представил высокие показатели (14 мальчиков и 22 девочки).
По следующему исследуемому параметру проблема отсутствия идентификации с именем состоит в том, что ребенок не откликается на свое имя, или просто отказывается от него, просит иначе его называть, то есть ему не нравится его имя. По данным нашего эксперимента, подобных детей не было, за исключением одной третьеклассницы, что позволяет нам говорить о том, что такая проблема для детей-сирот, которые воспитываются в школе-интернате, не характерна.
Практически во всех экспериментальных классах обнаружились дети, имеющие некоторые проблемы по идентификации пола, как у мальчиков так и девочек. Например, шесть мальчиков и две девочки во втором классе продемонстрировали отсутствие идентификации с полом, в третьем классе - два мальчика и две девочки, в шестом - восемь мальчиков, в восьмом - четыре мальчика и две девочки. Указанная проблема характерна практически для каждой возрастной группы.
Почти во всех возрастных и гендерных группах отмечалась социальная неприспособленность, при этом чаще она проявляется у мальчиков. Во вторых классах она была отмечена у десяти мальчиков и двух девочек, в третьих - у десяти мальчикови четырех девочек, в шестых - у десяти мальчиков и шести девочек, в восьмых - у двадцати четырех мальчиков и шести девочек. Таким образом, в адаптации к социальной ситуации развития в условиях школы-интерната по данному параметру налицо гендерное превосходство девочек.
Следующий параметр в исследовании свойств самосознания характеризовал особенности уровня притязаний и самооценки. Здесь также, почти во всех гендерных и возрастных группах отмечалась проблема в формировании указанных качеств, при доминировании количества мальчиков с нарушениями по этому параметру. Например, неадекватная самооценка и уровень притязаний были характерны во вторых классах для всех мальчиков (28 человек) и восьми девочек, в третьих - десяти мальчиков и двух девочек, в шестых - двадцати двух мальчиков и десяти девочек, в восьмых - двадцати двух мальчиков и шести девочек, в восьмых - двадцати четырех мальчиков и шести девочек (табл. 1).
Многие дети изучаемой категории показали признаки потребности в признании со стороны окружающих при недостаточном ее удовлетворении. Это явление характерно для всех гендерных и возрастных групп. Таким образом, нарушение по такому параметру есть характерологическая особенность детей-сирот, которые воспитываются в условиях школы-интерната.
36
• ••
Известия ДГПУ, №2, 2015
Таблица 1
Свойства самосознания
№ Показатели Младший школьный возраст Подростковый возраст
2 класс 3 класс 6 класс 8 класс
Д24 м28 д6 м20 д10 м20 д6 м24
1. Неприятие физического «Я» (1,2,3,4) 22 14 4 14 2 10 4 20
2. Отсутствие идентификации с именем (5) 1
3. Отсутствие идентификации с полом (6) 2 6 2 2 8 2 4
4. Социальная неприспособленность (7,8,9) 2 10 4 14 6 10 6 24
5. Неадекватная самооценка и уровень притязаний (10,11,13-17) 8 28 2 10 10 22 6 24
Анализ экспериментальных данных свидетельствует о низкой коммуникативной активности и неудовлетворенности ребенка в общении во всех возрастных и почти во всех гендерных группах на протяжении школьного детства. Во всех возрастных и гендерных группах детей, принявших участие в исследовании, оказались дети с низким социальным статусом, которые были подвержены со стороны окружающих отвержению: четыре мальчика и четыре девочки (2-е классы); шесть мальчиков и две девочки (3-и классы); двенадцать мальчиков и четыре девочки (6-е классы); восемь мальчиков и шесть девочек (8-е классы).
Почти во всех гендерных и во всех возрастных группах отмечена социальная неадекватность ребенка со слабой социальной рефлексией своего поведения и отношения окружающих. По данному параметру отмечены нарушения у шести мальчиков и двух девочек во вторых классах; у шести мальчиков и четырех девочекв третьих классов; у четырнадцати мальчиков и шести девочек - в шестых; у десяти мальчиков - в восьмых. Результаты говорят
об увеличении числа мальчиков с возрастом, имеющих социальную неадекватность поведения. Защитно-компенсаторное поведение, связанное с этим параметром выявляет такую же тенденцию в количественном отношении: два мальчика и четыре девочки (2-е классы); восемь мальчиков и две девочки (3-и классы); двадцать мальчиков и восемь девочек (6-е классы); восемнадцать мальчиков (8-е классы). Такой тип поведенияне встречается ни у одной восьмиклассницы-сироты.
Следующая исследуемая группа свойств отмечала свойства тревожности и учебной деятельности, связанной со школой. Проблемы со школьной мотивацией были отмечены у двадцати мальчиков и четырех девочек (2-е классы); у двенадцати мальчиков и четырех девочек (3-е классы); у восемнадцати мальчиков и шести девочек (6-е классы); двадцати двух мальчиков и двух девочек (8-е классы). Подобное явление можно рассматривать как характерологическую особенность детей-сирот, которые воспитываются в условиях школы-интерната (табл. 2).
Таблица 2
Свойства учебной деятельности и тревожности, связанной со школой
№ Показатели Младший школьный Подростковый
возраст возраст
2 класс 3 класс 6 класс 8 класс
д24 м28 д6 м20 д10 м20 д6 м24
1 Нарушения мотивации учения (1-9) 4 20 4 12 6 18 2 22
2 Нарушения учебно-познавательной активности ребенка (10-16) 10 28 4 10 8 18 4 18
3 Несформированность целенаправленности и осознанности учения (17-22) 4 10 2 16 6 20 6 22
4 Нормальная тревожность, связанной со школой 12 8 2 10 10 16 2 8
5 Ярко выраженная тревожность, связанной со школой 10 20 2 6 6 4 16
Нарушения учебной и познавательной активности при первично сохранном интеллекте отмечались у многих детей, задействованных в эксперименте. Например, во втором классе снижение познавательной активности наблюдалось у двадцати восьми мальчиков и десяти девочек, в третьем - у десяти мальчиков и четырех девочек, в шестом - у восемнадцати мальчиков и восьми девочек, в восьмом - у восемнадцати мальчиков и четырех девочек. С возрастом девочек с нарушениями по данному параметру становится меньше, при сохранении подобной тенденции в группах мальчиков всех возрастов.
Результаты параметров осознанности и целенаправленности учения детьми-сиротами показывают такую картину - у мальчиков не-
сформированность указанных свойств учения отмечается чаще, чем у девочек во всех возрастных группах. Например, во 2-х классах данное явление отмечено у десяти мальчиков и четырех девочек, в 3-х - у шестнадцати мальчиков и двух девочек, в 6-х - у двадцати мальчиков и шести девочек, в 8-х - у двадцати двух мальчиков и шести девочек.
Показатели исследования школьной тревожности говорят о превышении у многих детей-сирот уровня нормальной тревожности, связанного со школой. Во 2-х классах повышенная тревожность у двадцати мальчиков и десяти девочек, в 3-х классах - у шести мальчиков и двух девочек, в 6-х классах - у шести мальчиков, в 8-х - у шестнадцати мальчиков и четырех девочек.
Психолого-педагогические науки •••
37
Большинство педагогов школы-интерната показывают неприятие социально-
запущенных детей, что, по всей видимости,
отражается на психосоциальном развитии де-тей-сирот (талб. 3).
Таблица 3
Воспитательный микросоциум
№ Показатели Младший школьный возраст Подростковый возраст
2 класс 3 класс 6 класс 8 класс
Д24 м28 д6 м20 д10 м20 д6 м24
1 Неприятие социально-запущенного ребенка педагогами (1,2,3,9) 8 22 2 8 6 18 8
2 Авторитарно-гиперсоциализированный тип отношения педагога к ребенку (4,5,6,7,8,10) 12 24 6 14 10 18 6 20
Жертвами такого отношения педагога во 2х классах стали двадцать два мальчика и восемь девочек, в 3-х классах - восемь мальчиков и две девочки, в 6-х классах - восемнадцать мальчиков и шесть девочек, в 8-х классах -двадцать мальчиков и шесть девочек. При этом многие педагоги отличаются авторитар-но-гиперсоциализированным типом отношения к ребенку. Это усугубляет проблему в социализации детей-сирот, которые воспитываются в условиях школы-интерната. Подобный тип поведения педагога отмечается по отношению к двадцати четырем мальчикам и двенадцати девочкам (2-е классы); к четырнадцати мальчикам и шести девочкам (3-е классы); восемнадцати мальчикам и десяти девочкам (6-е классы); двадцати мальчикам и шести девочкам (8-е классы).
Для всех возрастных категорий детей -сирот, задействованных в экспериментальном исследовании характерен ряд особенностей, отличающий их от детей из обычных семей. По субъективным оценкам педагогов почти 64 % младших школьников и подростков проявляют неприятие собственного физического «Я». В то же время у детей из семей с возрастом наблюдаются тенденции к улучшению самооценки по отношениюк своему телу (от 34 % в младшем школьном возрасте - к 22 % в среднем школьном возрасте). При этом в проявлениях данного параметра мы наблюдаем гендерную специфику. Так, у второклассниц и третьеклассниц чаще проявляется отрицательное восприятие собственного тела (92 %), чем мальчики (52 %). В 6-8-х классах ситуация меняется: у 68 % мальчиков и 20 % девочек выявляется отрицательное отношение к собственному телу. То есть изначальное отрицание физического «Я», которое было характерным в подростковом возрасте для младших школьников претерпевает изменение: девочки лучше воспринимают свое тело чем мальчики, что характеризует у них более высокую самооценку, чем у мальчиков. Можно предположить, что причиной этому является еще и специфика физического развития в пубертатном возрасте - у мальчиков наблюдается нескладность и угловатость, удлинение конечностей в сравнении с телом и общий вид представляется дисгармоничным, в то время как девочки приобретают округлые формы, в их движениях появляется плавность. При этом взрослые более доброжелательно относятся к девочкам
и несколько настороженно к мальчикам-подросткам.
Идентификация с полом стала следующим исследуемым нами параметром. Полученные данные свидетельствую о том, что у детей-сирот отмечаются нарушения гендерной самоидентификации. В настоящей выборке у 17 % мальчиков и 13 % девочек младшего школьного возраста проявляется признак отсутствия идентификации с полом. С возрастом эта ситуация существенным образом меняется: нарушение полоролевой идентификации отмечается у 12,5 % девочек-сирот и 27 % маль-чиков-сирот, что позволяет сделать вывод о том, что у мальчиков, которые воспитываются в детском доме, где основным контингентом взрослых являются женщины, и нет образца мужского поведения, чаще возникают трудности в осознании своей гендерной роли. Для подростков на первый план стали выходить способы поведения, социальная роль, тогда как для младших школьников идентификация с полом чаще ассоциируется с внешними половыми признаками. В детском доме для мальчика сложнее определить нормативное полоролевое поведение, чем девочке, постоянно наблюдающей большое количество женщин (медсестер, педагогов, психологов, поварих и др.).
Педагоги считают, что у 29 % мальчиков и 25 % девочек-сирот младшего школьного возраста проявляются признаки социальной неприспособленности, в подростковом возрасте - 77 % мальчиков и 75 % девочек, принявших участие в эксперименте.
Социальная неприспособленность детей-сирот постепенно увеличивается к подростковому возрасту, что есть закономерное отражение нарушения процесса социализации ребенка, вызываемого отсутствием семьи и родителей. Чем младше ребенок, тем меньше он демонстрирует дезадаптивных признаков. В подростковом возрасте в условиях пубертата и психофизиологических изменений социальная неприспособленность, проявляясь в различных формах социально-дезадаптивного поведения, становится более выраженной. При этом значительное изменение претерпевают уровень притязаний и самооценка детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Если во 2-х и 3-х классах заниженная самооценка и низкий уровень притязаний отмечается у 79 % мальчиков и 33 % девочек, то в 6-х и 8-х классов нарушения по изучаемым параметрам
38
• ••
Известия ДГПУ, №2, 2015
отмечаются практически у всех детей. Исходя из этих данных, делаем вывод, что при отсутствии семьи, нарушение социализации могут привести к развитию особенностей социальной дезадаптации, в том числе и в блоке личностных изменений.
Исследовав свойства общения, отмечаем, что практически у 75 % мальчиков и 97 % девочек младшего школьного возраста педагоги отметили выраженную потребность в признании, возрастающую к подростковому периоду - 88 % мальчиков и 100 % девочек.
Если в младшем школьном возрасте неудовлетворенность в общении и низкая коммуникативная активность в исследуемой выборке была отмечена у 21 % мальчиков и 13 % девочек, то в подростковом возрасте - у 27 % мальчиков и 38 % девочек. По результатам вариационного анализаможно судить о том, что подобное явление приобретает качество характерологической особенности детей-сирот. Несмотря на то, что данные результаты немного противоречат представлению о большей коммуникативности и адаптивности девочек, сложившемуся в психологии, то вероятным объяснением этому можно считать возрастающий интерес в подростковом возрасте к общению с противоположным полом. При этом в силу влияния объективных факторов окружающими сверстниками мужского пола не реализуется своя гендерная роль, что приводит к неудовлетворению в общении.
В выборке детей-сирот присутствует значительный процент детей, имеющих низкий социальный статус. Они подвержены отвержению окружающих - 20 % всех второклассников и третьеклассников (независимо от пола), а также 46 % мальчиков и 63 % девочек подростков.
В силу отклонения социализации детей-сирот в условиях детского дома, в их поведении в младшем школьном возрасте присутствует социальная рефлексия и достаточный уровень социальной адекватности (80 % младших школьников, принимающих участие в эксперименте). Однако, возраст ребенка, разнообразие и сложность спектра нормативных социальных реакций, чаще способствуют проявлению признаков слабой социальной рефлексии и социальной неадекватности поведения. Подобное приводит к формированию защитно-компенсаторного поведения (младший школьный возраст - у 21 % выборки, средний - у 67 %). Повышенная агрессивность, нарастающая в подростковом возрасте, перестает носить ситуативный характер, трансформируясь в признак социальной дезадаптации.
Результаты экспериментального изучения свойств учебной деятельности показывают, что у детей-сирот нарушается мотивация учения. В обеих возрастных группах у мальчиков они выражены более, чем у девочек. Соответственно, в младшем школьном возрасте у мальчиков - 67 % идевочек - 27 %; в подростковом возрасте у мальчиков - 91 %, у девочек
- 50 %. Все это влияет на познавательную активность ребенка. В начальной школе нарушения этого блока представлены у 78 % мальчиков и 47 % девочек, а в подростковом возрасте - у 82 % мальчиков и 75 % девочек.
Причинами подобного состояния могут быть не только нарушения мотивации учения, но и другие факторы, такие как несформиро-ванность осознанности и целенаправленности учения и отклонения в психофизическом развитии, которые среди мальчиков встречаются чаще, чем среди девочек (в начальной школе 54 % мальчиков и 20 % девочек; в 6-8 классах у 96 % мальчиков и 75 % девочек).
Причиной роста учебной тревожности у детей-сирот выступает нарушение свойств учебной деятельности (54 % мальчиков и 40 % девочек младшего школьного возраста, 36 % мальчиков и 25 % девочек среднего школьного возраста). Несмотря на снижение тревожности с возрастом, она остается достаточно высокой.
Отсутствие семьи осложняется еще и неблагополучным фоном воспитательного микросоциума, социально-педагогическая запущенность приводит к неприятию педагогами такого ребенка. 51 % младших школьников и 53 % подростков испытывают на себе неприязненное отношение со стороны учителей школы-интерната. При этом главным типом отношения педагога к ребенку выступает ав-торитарно-гиперсоциализированный (71 % младших школьников и 90 % подростков). Стремление педагогов немного компенсировать детям-сиротам отсутствие родителей, как правило, приводит к тому, что они не доверяют ребенку в социальном отношении, стремясь решить его проблемы, лишая тем самым нужного уровня адаптированности и социальной самостоятельности.
В ходе проведенного экспериментального исследования мы приходим к выводу о том, что общая характеристика социальных качеств детей-сирот младшего и среднего школьного возраста в основном отражает состояние социально-педагогической запущенности. Оно еще и усугубляется в последующем процессе социализации в условиях детского дома на фоне авторитарного и гиперсоциализирующего отношения педагога.
При педагогической поддержке процесса социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях школы-интерната следует учитывать возрастную специфику. На этапе младшего школьного возраста педагогическая поддержка предполагает формирование коммуникативных качеств, развитие системы межличностных взаимоотношений в коллективе класса, развитие навыков учебной деятельности и снижения уровня школьной тревожности.
Своевременная разработка социальнокоррекционного индивидуального маршрута для каждого воспитанника детского дома позволит, на наш взгляд, частично снизить последствия неблагополучной социальной ситуации развития такого ребенка.
Психолого-педагогические науки •••
39
Литература
1. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности.М., 2009. 246 с. 2. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.
3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М. : ТЦ «Сфера», 2005. 240 с. 4. Пашина Е. П.,
Рязанова А. Х. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. № 1. С. 13-19. 5. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия
семьи. 3-е изд.СПб. : Питер, 2002. 656 с. 6. Явбатырова Б. Г. Педагогические условия эффективной социализации детей-сирот в учреждениях интернатного типа: на материале Республики Дагестан: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2008. 22 с.
References
1. Mukhina V. S. Phenomenology of the development and the existence of the individual. M., 2009. 246 p. 2. Nemov R. S. Psychology. Book 3. Experimental educational psychology and psychodiagnostics. M. : Prosveshchenie: VLADOS, 1995. 512 p. 3. Ovcharova R. V. Practical psychology in the elementary school. M. : TC "Sphere", 2005. 240 p.
4. Pashina E. P., Ryazanova A. Kh. Peculiarities of the emotional sphere of the students and staff of the orphanage // Psychological journal. 1993. # 1. P. 13-19. 5. Eidemiller E. G., Yustitskis V. Psychology and psychotherapy of the family. The 3rd Issue. SPb. : Piter, 2002. 656 p. 6. Yavbatyrova B. G. Pedagogical conditions of effective socialization of children-orphans in institutions: the case of the Republic of Dagestan: author. dis. ... Cand. Ped. Makhachkala, 2008.
22 p
Literatura
1. Muhina V. S. Fenomenologija razvitija i bytija lichnosti. M., 2009. 246 s. 2. Nemov R. S. Psihologija. Kn. 3. Jeksperimental'naja pedagogicheskaja psihologija i psihodiagnostika. M. : Prosveshhenie: VLADOS, 1995. 512 s. 3. Ovcharova R. V. Prakticheskaja psihologija v nachal'noj shkole. M. : TC «Sfera», 2005. 240 s. 4. Pashina E. P., Rjazanova A. H. Osobennosti jemocional'noj sfery u vospitannikov i sotrudnikov detskogo doma // Psihologicheskij zhurnal. 1993. № 1. S. 13-19. 5. Jejdemiller Je. G., Justickis V. Psihologija i psihoterapija sem'i. 3-e izd. SPb. : Piter, 2002. 656 s. 6. Javbatyrova B. G. Pedagogicheskie uslovija jeffektivnoj socializacii detej-sirot v uchrezhdenijah internatnogo tipa: na materiale Respubliki Dagestan: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Mahachkala, 2008. 22 s.
Статья поступила в редакцию 05.03.2015 г.
УДК 37
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
USING THE EXPERIENCE OF THE TRADITIONAL PEDAGOGY
IN THE MODERN EDUCATION PRACTICE
© 2015 Магомедова З. Ш., Мунгиева Н. З.
Дагестанский государственный педагогический университет
© 2015 Magomedova Z. Sh., Mungieva N. Z.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье сделан акцент на необходимость возрождения традиционного народного механизма восприятия, понимания, осмысления и применения как национальных, так и общечеловеческих культурных ценностей в жизни нынешних и грядущих поколений.
Abstract. The article focuses on the need to revive the traditional folk mechanism of perception, understanding, comprehension and application of both ethnic and general human cultural values in the life of present and future generations.
Rezjume. V stat'e sdelan akcent na neobhodimost' vozrozhdenija tradicionnogo na—rodnogo mehanizma vos-prijatija, ponimanija, osmyslenija i primenenija kak nacional'nyh, tak i obshhechelovecheskih kul'turnyh cennostej v zhizni nyneshnih i grjadushhih pokolenij.
Ключевые слова: народная педагогика, воспитание, образование, духовные ценности, семейное воспитание.
Keywords: folk pedagogy, upbringing, education, spiritual values, family upbringing.
Kljuchevye slova: narodnaja pedagogika, vospitanie, obrazovanie, duhovnye cennosti, semejnoe vospitanie.
