CC BY
43
1. Тощенко Ж. Т. О понятийном аппарате социологии / Ж. Т. Тощенко // Соц. исследования. — 2002. — № 9. — С. 3—16.
Поступила 26.03.10.
ГАОхГіА 1А1ймаАГёА N іОЁАЁиГ і -ТЙЁОіЁ і АЁхАЙЕіЁ ВААіои N А тїЁОА Г ГЁОА! Ё 0Е і Ё-Ё ГоАо ГАС і А ї і ЕіВВАЕОЁЁ Ё ВАдАЁСЁ Р 1 АоАВЁ ГЙЕ і Ё ЙОАви
Г .А.ОааоеТаа
Ыоаоиу ТаїепаТа ЇТ ТаоаЭеаёа! УЭТаёоа «ОаоПёТаёу пТоёаёш Т-тёоТёТаё+апёТё ЗааТои п аТт'ёоаиёоаТё ёТоаЭТаоТйо о+ЭажааТёё „ЕТЗЗаёоёу ё Эадаёоёа ТаоаЭёТ-пёТё пбаЗй"», ЗадЗааТоаи ТаТ ё ЭааёёдоаТТаТ IпёТапёё! ТаёапоТй! ТоааёаТёа! ТайаЭтпёёпёТаТ ТайатиамТаТ аёааТоаТЗёоаёш ТаТ бТТаа «ОТппёёпёёё ааопёёё бТТа» 'Зё бёТатТаТё тТйё ОПаа 'ТаааЭжёё ааоаё, ТаОТауйёОпу а оЗоаТТё жёдШ г і ё пёооаоёё 1 ё т ёпоазпоаа дазаа 11 оза та т ёу ё п і оёаёи н а і задаёоёу о і ппёё ('ЗТоТёТё дапааатёу 'ЗааёаТёу бпаа то 4 ё^гу 2009 а. 1 6).
А поаоиа запт аозёаааопу 'гзтаёата 'таатотаёё аааоиаё, атт'ёойаа^йёопу а та па-1иё ёёё «пёаайТё» 1аоаЗу1ё, ё ТоааопоааТТТЮ таоазётпоао, ёдёааа^опу Тао-нТ-Іа-оТаТёТаё+апёёа ТпТТаО пТоёаёиТТ-'пёоТёТаё+апёТё ЗааТои п аТп'ёоаГГёоа!ё 0ёТё-ёгоазгаота, гаоаёаггтё га 'ЗТбёёаёоёёо птоёаёигтат пёзтопоаа.
Актуальность проблемы материнства. В
настоящее время только на территории Псковской области функционируют 20 интернатных учреждений, в которых воспитываются около 3 000 детей, из них 785 девушек в возрасте от 13 до 18 лет. Ежегодно вне семьи в Псковской области остаются около 1 000 детей (за 12 месяцев 2008 г. выявлено 975 детей, оставшихся без попечения родителей, в т. ч. 411 девочек). За редким исключением, все они являются сыновьями и дочерьми «слабых» (катастрофических) матерей. Если не применять меры профилактики социального сиротства, то ожидать оздоровления ситуации не приходится. Однако коррекционно-профилактическая работа по повышению эффективности материнства требует научного обоснования.
Специфику проблемы составляют особенности: а) подросткового и юношеского возраста; б) гендерной социализации девочек, имеющих «катастрофических» матерей; в) развития материнской сферы девочек, воспитывающихся вне семьи; в) организации социально-
психологической работы с воспитанницами школ-интернатов по профилактике социального сиротства.
Само понятие «материнство» является широким. Оно может быть раскрыто с помощью трех составляющих его моделей: 1) модель развития взрослого члена отдельно взятого общества в каждую конкретную эпоху его существования (в современных условиях российской действительности — это свободный, самореализующийся, независимый индивид); 2) модель материнства (идеальная и реальная модели каждого отдельно взятого общества в каждую конкретную эпоху его существования плюс идеальная и реальная модели материнства каждой отдельно взятой женщины — его представителя); 3) путь к модели (модель гендерной социализации девочки плюс модель гендерной социализации мальчика плюс подготовка женщин к материнству, способных воспитать новое поколение в соответствии с заданной идеальной социальной моделью развития взрослого члена общества).
© Г. А. оааоётаа, 2010
В современных исследованиях материнство как психосоциальный феномен изучается в двух основных направлениях: 1) как обеспечение развития ребенка; 2) как часть личностной сферы женщины.
Самостоятельным направлением считается перинатальная психология, занимающаяся проблемами беременности, родов и послеродового периода. Исследования показывают, что материнская сфера, включающая в себя биологическое стремление женщины к материнству, развивается поэтапно, опосредуясь ее индивидуально-психологическими особенностями, а также влиянием культуры, усвоенными ею социальными нормами и образцами [4]:
I этап — этап взаимодействия с собственной матерью в период внутриутробной жизни и младенчества. Он начинается еще до зачатия, коренится в его идее (жданное дитя в благополучном браке, случайное последствие случайного сексуального контакта; ребенок от любимого мужчины, беременность из желания застраховать себя от одиночества или бедности на старости лет; деторождение как способ передать своему ребенку незаконченное дело своей жизни и т. д.) и продолжается всю жизнь.
II этап — этап апробации и коррекции модели материнства собственной матери в процессе сюжетно-ролевых игр с куклами и в «дочки-матери» (3—5 лет).
III этап — этап нянчания младенцев с целью получения опыта общения с ними, включения в «настоящую» деятельность взрослых. Девочка наблюдает за тем, как взаимодействуют взрослые с младшим ребенком, осуществляют операции ухода за ним; ощущает на себе воспитательное воздействие своей матери, стремится получить опыт общения с чьим-то маленьким ребенком, если такая возможность появляется (6—10 лет).
IV этап — этап отделения мотивов сексуального поведения женщины от мотивов материнского поведения. Девушка научается отделять взаимосвязанные потребности — сексуальные потребности женщины, находящие выражение в ее половом поведении, и потребность самореализации в материнстве (начиная с подросткового и юношеского возраста).
V этап — этап реализации содержания накопленного в онтогенезе опыта в реальном взаимодействии с собственным ребенком. Он включает несколько относительно самостоятельных периодов: беременность, роды, послеродовой период, младенческий возраст ребенка.
VI этап — завершающий этап развития
материнской сферы. У женщины-матери наблюдается эмоциональная привязанность к ребенку; принятие ребенка и личностный интерес к его внутреннему миру, заинтересованность в его развитии и изменении. Образуется устойчивая детско-родительская связь.
Современная ситуация общественного развития в России такова, что женщины, рожающие вне брака (матери-одиночки), не являются объектом социального осуждения. Согласно статистическим данным последних пяти лет только в Псковской области ежегодное число внебрачных детей составляет более 33 %. В одних случаях это обдуманное, хоть и рискованное поведение женщин, в других — трудная жизненная ситуация и/или безответственное материнство, признаками которого являются: 1) ранняя, до 17 лет, половая жизнь; 2) частая смена сексуальных партнеров; 3) беременность как незапланированное последствие внебрачного сексуального акта;
4) беременность до несовершеннолетия; 5) беременность от нелюбимого мужчины («ребенок для себя»); 6) вредные привычки (курение, алкоголь, наркотики, вредные условия труда); 7) «стимулированный брак», т. е. брак по причине беременности; 8) неумение строить отношения в диаде с супругом и сохранять супружеско-родительскую пару после рождения ребенка, отдавая приоритет супружеству; 9) рентная установка (беременность как возможность улучшить свое материальное положение за счет кого-либо (государства, мужчины, бездетной семьи) либо получить объективную причину для того, чтобы прекратить учебу или работу); 10) несвоевременная постановка на учет по беременности и родам в женской консультации; 11) нежелание осваивать навыки по уходу за ребенком; 12) ожидание ребенка определенного пола (только мальчика или только девочки); 13) рождение ребенка для того, «чтобы в старости было кому стакан воды подать»; 14) беременность как протест — «беременность назло» значимому мужчине или родителям. Такое поведение свойственно молодым девушкам. Беременность носит характер вызова, противостояния миру взрослых, является для женщины драматической и часто тяжело травмирует ее психику. Будущий ребенок используется в качестве объективного аргумента, объясняющего невозможность возврата к прежним отношениям; 15) беременность ради сохранения отношений, когда женщина решается на рождение ребенка, чтобы удержать мужчину; 16) беременность как отказ от прошлого — в этом случае беременность может расцениваться самой женщиной как желание почувствовать себя личностью, обрести
женскую индивидуальность, зачеркнуть свое прошлое. Нередко символизирует начало нового этапа в жизни и встречается у женщин с «туманным и бурным» прошлым; 17) беременность как уход от настоящего — этот мотив деторождения преобладает у одиноких женщин, потерявших надежду на личное счастье. Они пытаются уйти от собственных проблем в своего ребенка, заместить свою жизнь его жизнью; 18) беременность ради сохранения собственного здоровья (мотив обусловлен боязнью причинить вред своему здоровью абортом или утратить возможность деторождения в будущем); 19) отношение к ребенку как к средству достижения своих целей и собственности; 20) неудачное имя, данное ребенку: вычурное, в память об умершем, на память о любимом человеке, с которым «была любовь»; имя, навязанное кем-то из родственников в силу его соображений; «потому что модно так называть» и др.; 21) беременность ранее года после преждевременной смерти близкого человека как компенсация потери; 22) отказ воспитывать ребенка самой и в своей семье до 3-х лет (передача ребенка на воспитание своим родителям или родителям мужа, родственникам, няням, помещение в ясли или детский сад по ряду «объективных» причин); 23) аборты; 24) отказ от ребенка сразу после рождения; 25) неумение привлечь помощь близких по уходу за ребенком, чтобы иметь личное время для профилактики послеродовой депрессии; 26) неумение стать для ребенка той, которая при любых обстоятельствах «всегда за него», доверяет ребенку и готова оказать ему поддержку в преодолении трудностей; 27) неспособность установить правила, по которым живет семья, и в частности, правила, которым должны следовать дети согласно их возрасту; определить для детей режим дня и поддерживать его; 28) тотальный контроль за поведением подрастающего ребенка (чтение дневников, переписки в компьютере, 8М5-сообщений на мобильном телефоне и т. д.); 29) выбор для ребенка профессии, сексуальных партнеров, места работы, супруга и др.; 30) принуждение ребенка к попрошайничеству, неспособность дать ему необходимое образование и обеспечить стартовые условия для начала самостоятельной жизни; 31) неспособность построить конструктивные отношения со свекровью и свекром; 32) неспособность построить конструктивные отношения и завязать сотрудничество со сватами в интересах молодой семьи; 33) влезание в семейную жизнь собственных детей; 34) требование какой бы то ни было помощи от детей (как от несовершеннолетних, так и взрослых, имеющих свои семьи),
вместо того чтобы помогать им, пока есть силы и возможность; 35) подмена детей в их родительских функциях (слишком большой вклад в воспитание внуков); 36) низкий уровень развития личности женщины и ее бытовой культуры, отсутствие интереса к жизни, неосознанные личные потребности, узкий круг социальных связей, сквернословие, противоправное и преступное поведение; 37) склонность ругать и наказывать ребенка «за дурные поступки», сравнивать его с другими детьми, проклинать, высказывать сожаление о том, что он родился, упрекать за те трудности, что пришлось пережить во время беременности, родов и когда он был маленьким; нерегулярное и неполноценное кормление ребенка, оставление его одного без присмотра (это жестокое обращение с детьми); 38) нерегулярный и неадекватный возрасту уход за телом и одеждой ребенка, отказ понимать роль личного примера в усвоении ребенком санитарно-гигиенических навыков; требование от детей того, чего сами родители не делают; 39) физическое и сексуальное насилие над ребенком; 40) неспособность быть интересным и уважаемым человеком для своего ребенка, в каком бы возрасте он ни находился; 41) родительство с мужчиной, страдающим зависимостью (алкогольной, наркотической, игровой и др.), с противоправным или преступным поведением, хронически безработным, не имеющим определенного места жительства, психически больным, больным неизлечимыми заболеваниями, передающимися по наследству.
Если девочка воспитывается в семье, то мать играет в ее жизни много ролей: 1) служит для дочери моделью, которую дочь может принять или отвергнуть; 2) выступает для дочери в роли воспитателя и учителя;
3) является основным партнером по коммуникации; 4) помогает дочери адаптироваться к социальному контексту; 5) побуждает дочь заниматься теми видами деятельности, которые соответствуют гендерным функциям женщины и гетеросексуальной ориентации (путем прямого наставления, имитации или участия в совместных с матерью играх дочь усваивает правила гендерного поведения).
Если девочка воспитывается в интернате, то влияние матери ограничивается, однако, не исключается, а материнская сфера дочери формируется дефицитарно, процесс гендерной социализации искажается. Искажения этого рода наблюдаются и тогда, когда девочка воспитывается в неполной (материнской) семье, поскольку она не имеет возможности наблюдать ситуации взаимодействия полов (отца и матери) в повседневной бытовой жизни.
Общая концепция женской судьбы представлена К. Г. Юнгом: «Каждая женщина простирается назад — в свою мать и вперед — в свою дочь» [7, с. 184], поэтому причины социально-психологических проблем де-вочек-воспитанниц школ-интернатов необходимо рассматривать в свете трансгенерационной психологии [2]. Дочь, рожденная от матери, должна осознать себя матерью и не только подарить жизнь новому человеку, но и обеспечить ему новое место в семейной генеалогии. Иначе говоря, «каждая женщина рождается только дочерью». Матерью нельзя родиться, ею можно только стать. Женщина по-настоящему становится матерью, когда принимает необходимость передать то, что однажды сама получила от своей матери, — не только эстафету жизни, но и способность понять, что это не просто «признательность», т. е. благодарность, которую ребенок испытывает к своим родителям, но также и «способность признать» и принять другого. Это и должны родители передать своим детям в соответствии с притчей об орлице*.
Как отмечает Д. В. Винникот, для того чтобы посвятить себя воспитанию дочери или сына, мать должна иметь достаточно высокоразвитое и лишенное сколько-либо серьезных проблем собственное «Я» [1]. На самом деле, редкая женщина им обладает. Таким образом, потребность в психологическом «слиянии» с ребенком и потребность в достижении психологической автономности приходят в конфликт друг с другом. Часто женщины пытаются выполнять материнские функции, когда их собственные психологические потребности остаются неудовлетворенными [2]. Особенно это характерно для девочек, лишенных материнской заботы.
Существуют две крайности проявления материнства, одинаково вредоносные для дочерей: 1) между матерью и дочерью отсутствует свободное пространство (симбиоз). С. Н. Лютова пишет: «Мать-колдунья может „пить кровь“ дочери, вмешиваясь „материнским советом “ в отношения той с молодыми людьми. Причем обе женщины, находясь в открытой уже конфронтации, как правило, не подозревают в этих бесцеремонных вторжениях злого умысла старшей» [3, с. 117];
2) неприступность пространства между обеими (отчуждение): когда между матерью и до-
черью устанавливаются длительные и прочные связи такого характера, то дочь демонстрирует типичное поведение «трудного» ребенка, причина которого — «катастрофическое» материнство.
Психоаналитики К. Эльячефф и Н. Эй-ниш рассматривают следующие типы материнства, при которых у дочерей мало шансов удовлетворить свои базальные потребности и стать сильными любящими матерями [6].
— не матери и не женщины;
— то матери, то женщины;
— и матери, и женщины одновременно;
— матери в большей степени, чем женщины;
— женщины в большей степени, чем матери: матери-супруги, матери-любовницы,
матери-звезды;
— экстремальные матери: матери с превосходством, матери-подчиненные, ревнивые матери, несправедливые матери, неполноценные матери.
Все эти типы в совокупности есть не что иное, как «катастрофическое» материнство в той или иной степени. Отсутствие чувства защищенности и недостаток любви могут порождать у дочери стремление во всем быть первой и бесконечно приумножать свои достижения по причине того, что всегда старается заслужить родительскую любовь, хотя никогда не получает ее, поскольку изначально любовь «катастрофической» матери предназначена совсем не дочери.
Проблема многих воспитанниц школ-интернатов заключается в том, что их матери страдают алкогольной зависимостью и сами являются дочерьми неполноценных матерей. Идентификация с такими матерями может оказаться настолько сильной, что неполноценность переходит на нарциссический уровень, т. е. становится необратимой. Девушка отказывается быть дочерью своей матери и своего отца, но вопреки всему остается глубоко к ним привязанной. «Она — дочь своей матери и своего отца, и это неисправимо, но она не хочет быть ею. Это приводит ее к выводу: „Я — дочь никого“» [2, с. 152]. Желая сделать недоступным отцовский или материнский проступок, она превращает его в симптом. «В конечном счете, ничего из того, что могло сейчас быть сокрыто, не сможет остаться полностью недоступным для следую-
* Мать-орлица хочет спасти от потопа своих птенцов, слишком слабых, чтобы взлететь на собственных крыльях. Она берет в клюв первого птенца и улетает с ним. «Я буду благодарен тебе до конца жизни», — говорит орленок. «Обманщик!» — отвечает мать и бросает своего малыша в поток. То же самое происходит со вторым. Когда же мать забирает третьего и летит с ним в безопасное место, орленок говорит ей: «Надеюсь, что смогу быть столь же хорошей матерью для своих птенцов, как ты была для меня!». И мать спасает этого птенца [2].
щего или еще более позднего поколения», — отмечал З. Фрейд [5, с. 117].
Поскольку материнство не обеспечивается полностью врожденными механизмами, постольку есть смысл вести систематическую социально-психологическую работу с воспитанницами школ-интернатов, нацеленную на коррекцию «симптомов безответственного материнства» и компенсирующую недостающий опыт общения девочек-сирот и социальных сирот с собственными матерями. Научным основанием такой деятельности являются фундаментальные теоретические положения психологии:
— о развитии человека как объективном процессе и видах развития (физическое, физиологическое, психическое, социальное, духовное, личностное);
— о социальной природе психики человека: психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития; психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);
— о динамике развития человека: человек как представитель вида (отличающийся от других животных) — человек как индивид (отдельный представитель человеческой общности) — человек как личность (типичный представитель сформировавшего его общества) — человек как субъект конкретной деятельности (типичный носитель видов человеческой активности, источник познания и преобразовательной деятельности) — человек как индивидуальность (уникальная неповторимость);
— об условиях развития личностных качеств на основе взаимодействия механизмов идентификации и обособления, которыми являются: а) врожденные предпосылки; б) социальные условия (отношения с людьми и содержание деятельности); в) внутренняя позиция индивида (В. С. Мухина);
— о механизмах развития личности — это обособление (отстранение, выделение себя из группы, закрытость для общения) и идентификация: интериоризационная идентификация обеспечивает само присвоение и «вчувствование» в другого, экстрариоризаци-онная — перенос своих чувств и мотивов на другого (В. С. Мухина);
— о периодизации возрастного развития, основных развивающих противоречиях и личностных задачах возраста (Э. Эриксон, В. И. Слободчиков);
— об общении как о ведущей социальной
потребности человека и главном факторе формирования личности, о зеркальной природе общения;
— о собственной деятельности человека как главном условии развития его личности, которое происходит преимущественно под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (А. Н. Леонтьев);
— о ведущей роли обучения в развитии человека на всех возрастных этапах (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);
— о сенситивных периодах в развитии человека (Л. С. Выготский);
— о переходных, критических периодах развития: каждый такой период есть результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения человека в системе доступных ему общественных отношений, а с другой — изменение его «внутренней позиции» (П. П. Блонский, Л. С. Выготский);
— о взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей личности: «возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития... возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними» (С. Л. Рубинштейн);
— о социализации как процессе становления личности, которое осуществляется в трех сферах: в сфере деятельности, общения, самосознания. В процессе социализации индивид дополняет «каталог» деятельностей (А. Н. Леонтьев), расширяет и углубляет общение, развивает самосознание (формирует образ «Я») (И. С. Кон); причем процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех его сфер (Г. М. Андреева);
— о формировании половой идентичности, включающей биологический пол, гендерную идентичность, гендерные идеалы, сексуальные роли: идентичность, соответствующая полу, является залогом социальной адаптации и психического здоровья личности; жизнь, проживаемая вне соответствия со своим полом, обречена на страдание (И. В. Грошев, В. Е. Каган);
— об особенностях гендерной социализации в условиях гендерной этики России (И. С. Клёцина, И. С. Кон, Т. А. Репина,
Н. А. Цветкова);
— об особенностях поведения и социализации человека в трудной жизненной ситуации (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Л. И. Анцыферова, Л. Ф. Бурлачук,
Н. В. Гришина, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Коржова, Е. А. Петрова, Н. А. Цветкова).
Ориентация на развитие личности женщины как социально зрелого, свободного, самореализующегося, независимого человека женского пола определяет основные задачи социально-психологической работы с воспитанницами школ-интернатов по коррекции и развитию их материнской сферы:
1) оказание своевременной социальнопсихологической помощи и поддержки девочкам в «реанимации» роли дочери и коррекции отношений с биологической матерью;
2) реализация в работе с воспитанницами возможностей и ресурсов гендерной социализации каждого возраста (девочка дошкольного возраста, младшего школьного возраста, подросток, девушка);
3) помощь в формировании позитивной гендерной «Я»-идентичности;
4) создание с помощью самих девочек благоприятного социально-психологического климата в тех социальных группах, куда они включены, посредством их обучения методам и приемам конструктивного общения и взаимодействия с представителями своего и другого пола;
5) повышение уровня социализированно-сти воспитанниц посредством коррекции и развития их социально-психологических качеств;
6) обеспечение системности в работе по кризисному вмешательству, сопровождению девочек в трудной жизненной ситуации и профилактике подобных трудностей;
7) повышение компетентности специалистов школ-интернатов в вопросах подготовки воспитанниц подросткового возраста к ответственному материнству;
8) накопление достоверной информации о типах и причинах трудных жизненных ситуаций воспитанниц и их социально-психологических особенностях (ведение и анализ документации).
Выделяются два основных направления работы с воспитанницами:
1. Актуальное направление — оно ориентировано на оказание скорой психологической помощи девочкам в экстремальных ситуациях, ситуациях острого стрессового расстройства или кризиса, а также на работу с их актуальными проблемами. Психолог школы-интерната преимущественно в процессе индивидуальной работы с девочками вооружает их информацией, идеями и специальными приемами для совладания с трудной жизненной ситуацией («катастрофическим» материнством).
Основу актуального направления соци-
ально-психологической работы с воспитанницами школ-интернатов составляют следующие действия: а) изучение особенностей ситуации, в которой находится девочка в момент поступления в детское социальное учреждение; б) психологическая диагностика особенностей ее личности; в) оценка поведения девочки в данной ситуации (ее копинг-страте-гии, т. е. всего того, что помогает ей справляться со стрессом); г) совместный поиск, оценка и использование ресурсов (ситуационных, личностных, средовых) для преодоления трудного положения девочки и формирования позитивного отношения к будущему; д) психотерапевтическая помощь (информация, идеи, специальные приемы), нацеленная на проработку глубинных личностных проблем и посттравматических стрессовых расстройств (если требуется).
2. Перспективное направление — предполагает разработку и реализацию программ сопровождения воспитанниц, которым уже оказываются помощь и поддержка согласно специфике их ситуации, а также программ социально-психологической профилактики
трудных ситуаций в их постинтернатной жизни, включающих методы социально-психологического просвещения и активного социально-психологического обучения. Психолог школы-интерната в различных формах работы с девочками вооружает их информацией, идеями и специальными приемами для совладания с трудностями освоения гендерных ролей — дочери, возлюбленной, супруги, невестки, матери, работницы.
Перспективное направление социальнопсихологической работы с воспитанницами школ-интернатов, по существу, обеспечивает (защищает) право каждой новорожденной россиянки на адекватное ее индивидуальным особенностям социальное развитие и полноценную гендерную социализацию.
Оба направления взаимосвязаны: психолог, решая задачи перспективного направления, повседневно оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней воспитанницам. Однако главная цель совершенствования социально-психологической работы в школах-интернатах в большей степени должна быть связана с перспективным направлением, ориентированным на создание условий для полноценной гендерной социализации и нормального социального развития личности каждой девочки, лишившейся влияния здорового воспитательного потенциала семьи и биологической матери. Эта цель реализуется тогда, когда обеспечивается плавный перенос акцента с социально-психологической поддержки воспитанниц в трудной жизненной
ситуации на самопомощь и самоподдержку в сходном положении, с обучения и развития девочек на самообучение, самовоспитание и саморазвитие (что есть гендерное самообразование, которое должно способствовать формированию позитивной гендерной самоидентичности потенциальных матерей).
Стратегия коррекционно-развивающей ра-
боты с воспитанницами школ-интернатов реализуется поэтапно: самопринятие — принятие биологической матери «как есть» — сепарация чувств — стать лучшей матерью себе самой — жизненное планирование: стать хорошей работницей — стать хорошей супругой — стать сильной любящей матерью для своих детей и передать им эстафету жизни.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Винникот Д. В. Маленькие дети и их матери [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.materinstvo.ru. — Загл. с экрана.
2. Де Гольжак В. История в наследство : Семейный роман и социальная траектория / В. де Голь-
жак ; пер. с фр. И. К. Масалкова. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. — 233 с.
3. Лютова С. Н. Архетипический анализ семейных конфликтов : терапевтические фрески / С. Н. Лютова // Журн. практ. психолога. — 2006. — № 1. — С. 107—124.
4. Филиппова Г. Г. Психология материнства / Г. Г. Филиппова. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 240 с.
5. Фрейд З. Тотем и табу / З. Фрейд. — СПб. : Азбука-классика, 2005. — 256 с.
6. Эльячефф К. Дочки-матери. Третий — лишний? / К. Эльячефф, Н. Эйниш : пер. с фр. — М. :
Ин-т общегуманит. исследований, 2006. — 448 с.
7. Юнг К. Г. Душа и миф : Шесть архетипов / К. Г. Юнг ; пер. А. А. Спектор. — Минск : Хар-вест, 2004. — 400 с.
Поступила 19.03.10.
N I ОЁАЁ0 Г иЁ ВАА I О Г ЕЁ ЁАЁ ЙАТАЁШЁ ЇАААА I А Ё. А. Ёабоааа
А УЭааёааааТТё поаоїіа ЭаппТаоЭёаааопу УЭТаёаТа айааёаТёу пУаоёаёёдаоёё «1\1а1аё-Тйё їааааТа» УЭё УТааТоТаёа УЭТбаппёТТаёиТйо пТоёаёиТйо ЭааТоТёёТа. А т'аоёа-ёёпоао їТаТаТТаТ 'ЭТбёёу ТпоЭТ Тожаааопу ЭШёёпёау паїиу, Тёадааиаупу а опёТ-аёуо пёпоаТТТаТ ёЭёдёпа аТа дТТй аТёТаТёу Тайапоаа, 'Тоабуаиау «оТ+ёо ТїТЗй» ёаё а ёТпоёоооа ТаЭадТааТёу, оаё ё а ёТйо пТоёаёиТйо аТпОааЭпоааТТйО ё ТааТпо-ааЭпоаа ТТ йо поэоёооэао.
Дискуссия о том, кем на деле является представитель социальной службы — человеком с казенным названием «социальный работник», педагогом, психологом, воспитателем, психотерапевтом, медицинским работником, универсумом, способным разрешить все и всякие проблемы лица, обратившегося за помощью, началась довольно давно и не прекращается до сих пор. Корни ее уходят в историю возникновения социальной службы как нового социального института за рубежом и в нашей стране.
Зарубежная практика социальной работы, сложившаяся уже в конце XIX в., доволь-
но четко развела позиции так называемых социального работника и социального педагога. Социальный работник — лицо, работающее со взрослым населением в специализированных службах по месту жительства либо в отраслевых государственных структурах. Социальный педагог в странах Запада, в США — человек, оказывающий помощь детям и подросткам. Подготовка специалистов этих профилей ведется с разной степенью основательности: первые получают университетские дипломы, вторым достаточно окончить колледж соответствующего профиля.
Получив свое наибольшее развитие в се© Ё. А. ЁаЭоааа, 2010
