CC BY
88
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 311.39
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
© Людмила Николаевна Макарова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: mako20@tamb.ru
В статье обоснована необходимость развития профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, осуществляющего профильное обучение. Рассмотрена сущность и структура данного вида культуры. Подробно раскрыты ценностный, когнитивный, инструментальный и результативно-творческий компоненты профессионально-дидактической культуры педагога УДОД.
Ключевые слова: профессионально-дидактическая культура; педагог дополнительного образования; профильное обучение; структурные компоненты; дидактические компетенции.
В настоящее время учреждения дополнительного образования детей (УДОД) являются центрами самореализации и профессионального саморазвития личности, способствуя социальной адаптации выпускника, его конкурентоспособности и востребованности на рынке труда. Основным предназначением данных учреждений является развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг, обеспечение необходимых условий для индивидуального развития, профессионального самоопределения, творческого труда детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры учащегося [1].
Содержание и организационные формы деятельности учреждений дополнительного образования разрабатываются на основе принципов, ориентирующих эту сферу деятельности на развитие социально-активной, образованной, культурной, профессионально-ориентированной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни. Отметим, что
1 Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», проект № 3.1.2/5935 «Разработка и апробация моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей».
наряду с общедидактическими принципами образовательная деятельность в УДОД, осуществляющих обучение на профильной стадии, призвана осуществляться в соответствии со следующими принципами:
- реализации опережающей стратегии в организации профильного обучения на уровне региона, муниципалитета (открытие профилей, востребованных на рынке труда в течение 5-10 лет), соответствия ресурсного обеспечения профильной подготовки ее целям, задачам (наличие нормативно-правового, кадрового, программно-методического, информационного, материально-технического, финансового обеспечения);
- преемственности между предпро-фильной подготовкой и профильным обучением (между учреждениями образования и культуры; между учебными планами общеобразовательной школы и УДОД; взаимодополнение образовательных программ, их разработка на основе интеграции; преемственность в уровне обученности, сформиро-ванности общих учебных умений и навыков школьников);
- развития субъектности старшеклассников (осознанное определение учащимися профиля дальнейшего обучения, совместная разработка учащимися и педагогами индивидуальных образовательных маршрутов по освоению программ профильного обучения);
- рефлексии, конкретизации и коррекции индивидуальных образовательных маршрутов учащихся [2].
Организация профильного обучения в условиях УДОД невозможна без активизации роли педагога дополнительного образования; осознания им важности реализуемых программ профильных направлений; стремления к самореализации в профессиональной деятельности. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога-воспита-теля должна способствовать определению и дальнейшему профессионально-ориентированному развитию потенциальных возможностей учащихся. В этой связи возрастают требования к его профессионально-дидактической культуре, которая должна способствовать формированию гуманистической профессиональной направленности, развитию профессионально значимых личностных качеств, которое проявляется в развитии дидактических способностей, умений и навыков [3]. В процессе формирования этого вида культуры у педагогов происходит переоценка уровня собственных профессиональных качеств, они концентрируют усилия на совершенствовании собственной дидактической подготовки, одновременно получают новые дидактические компетенции, повышая тем самым продуктивность и качество учебно-воспитательного процесса.
Развитие профессионально-дидактической культуры опосредовано педагогическим идеалом целостной личности педагога совместно с богатым потенциалом профессиональных знаний и дидактических умений, что соответствует стремлению педагога созидать образ профессионала и стимулирует его активность. Мы полагаем, что данный вид культуры трансформирует личностные качества педагога, а также способствует его профессиональной саморегуляции. Поэтому она является, с одной стороны, как бы матрицей реального образа педагога (совокупность профессиональных качеств, способностей, дидактических знаний, умений), с другой стороны, она выступает как внутренняя культура, обеспечивающая саморазвитие, являясь как бы культурой в культуре, т. е. составной частью профессионально-педагогической культуры. Кроме этого, профессионально-дидактическая культура является условием педагогической деятельности, кото-
рое способствует дальнейшему становлению и саморазвитию профессиональных и личностных качеств педагога УДОД.
Таким образом, мы определяем профессионально-дидактическую культуру педагога дополнительного образования как интегральное качество личности, определяющее её направленность на освоение ценностных ориентаций в профессиональной деятельности как совокупности дидактических и профессиональных знаний, постоянное совершенствование дидактических способностей, умений и навыков и их реализация через творчески продуктивную профессиональную деятельность [4].
Выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. Проведенный В.В. Краевским анализ отдельного акта целенаправленной человеческой деятельности с целью определения структуры социального опыта и содержания образования показал, что он предполагает знания о целях, средствах, способах и результатах, готовность его видоизменить и адаптировать к новым условиям, а также определенное отношение [5]. Выводы ученого, на наш взгляд, в полной мере относятся и к характеристике структурно-функциональной сущности профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования.
Сущность профессионально-дидактической культуры педагога УДОД мы рассматриваем в двух взаимосвязанных аспектах, составляющих ее ядро: ценностном и личностнодеятельностном, которые служат основой для выделения структурных компонентов. В качестве структурных в профессиональнодидактической культуре педагога дополнительного образования определены следующие компоненты: ценностный, когнитивный, инструментальный и результативно-творческий. Рассмотрим более подробно их содержание.
Раскрыть сущность ценностного компонента нам поможет анализ понятия «ценность». Ценностями называют специфические определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. По отношению к субъекту, в нашем случае к педагогу дополнительного образования, ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль
повседневных ориентиров в предметной и социальной деятельности, обозначений его различных отношений к предметам и явлениям объективной действительности.
Ценности формируются в процессе переживания и осознания педагогом значимости некоторых внешних факторов, предметов или явлений, с которыми он вступает во взаимодействие. Этими же факторами, как уже отмечалось, обусловлено становление его субъективных психологических отношений. Поэтому можно утверждать, что появление каждой новой ценности сопровождается выработкой у педагога соответствующего отношения и, наоборот, сформированность некоторого отношения свидетельствует о существовании в субъективном плане соответствующей ценности. Ценностный компонент профессионально-дидактической культуры педагога УДОД представлен совокупностью педагогических ценностей, выступающих в качестве ориентиров, на основе которых педагоги строят свою деятельность и которые, накапливаясь, приобретают кумулятивный характер развития и определяют внутреннее содержание личности педагога дополнительного образования.
По утверждению И.Ф. Исаева, каждый преподаватель как личность актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой [6]. Объективные ценности -цели современного общества, состояния и развития системы дополнительного образования, субъективируясь, становятся важными целями профессиональной деятельности каждого педагога УДОД. Исходя из этого, а также взяв за основу классификации ценностей потребности личности и их соответствие профессии педагога дополнительного образования, в ценностном компоненте его профессионально-дидактической культуры мы выделяем две группы ценностей: целевые и содержательные.
Целевые ценности мы определяем исходя из того, что цели профессиональной деятельности каждого педагога определяются его мотивами, в которых конкретизируются адекватные данной деятельности потребности. Потребности каждого педагога в саморазвитии и самореализации реализуются в учебно-воспитательном процессе УДОД в
результате совместной деятельности педагога с учащимися. В структуре дидактической деятельности дополнительного образования эти потребности являются дидактическими целями, а следовательно, и целями профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования. Эти ценности-цели призваны помочь педагогу в развитии профессионально-познавательных интересов своих воспитанников, в обеспечении комфортности их самочувствия и умелом использовании имеющихся знаний, умений и навыков, определяемых не сравнением с требованиями программы и учебного плана, а сопоставлением с природными способностями и возможностями детей, показателями их личностного развития.
Содержательная часть ценностного компонента профессионально-дидактической культуры представляет собой совокупную, педагогически адаптированную систему дидактических знаний, способов педагогической деятельности, которые в настоящий момент являются наиболее актуальными для всей системы дополнительного образования, конкретного учреждения или отдельного педагога. Это профессиональные знания педагога дополнительного образования в области руководимого им объединения, методики профильного обучения, педагогики и возрастной психологии, способствующие достижению положительных профессионально-
ориентированных результатов иногда быстрее, чем в школе. Подчеркнем, что во многих случаях дополнительное образование в настоящее время смыкается с начальным профессиональным, а кое-где и заменяет его. Это напрямую связано с качеством жизни молодежи, поэтому многие профессионалы стали высококлассными специалистами, обучаясь в свое время в кружках, секциях и студиях учреждений дополнительного образования.
Помимо знаний в содержательную часть ценностей дидактической культуры входят и умения:
- креативные, связанные с нахождением нестандартных путей решения профессионально-значимых проблем, а также постоянное обновление содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы;
- коммуникативные (владение способами невербального общения, создание до-
верительной атмосферы, ясность и образность в изложении информации).
Содержательная часть ценностного компонента включает в себя также опыт творческого осуществления дидактической деятельности: практические наработки в области дополнительного образования и воспитания, наиболее востребованные в условиях реализации профильного обучения в УДОД; ценностно-эмоциональные отношения.
Особую категорию, на наш взгляд, представляют ценности, которым раньше вообще уделялось мало внимания. Это гармонизация отношений детей и их родителей, т. к. учреждения дополнительного образования привлекают родителей к руководству кружковой деятельностью, к организации и проведению культурно-массовых мероприятий, к работе семейных клубов и т. д.
Таким образом, ценности профессионально-дидактической культуры выполняют роль перспективных стратегических мотивов и задач, которые ставит перед собой каждый педагог, стараясь их реализовать, сознательно придя в конкретное УДОД. Поэтому содержательные ценности ориентируют каждого педагога на профессиональную самореализацию и акцентируют его внимание на опыте творческого осуществления педагогической деятельности. Следует подчеркнуть, что педагогические коллективы учреждений дополнительного образования за счет сложившейся специфики своей деятельности гораздо лучше, чем общеобразовательные школы, предоставляют возможности для публичного использования этих ценностей, что приводит к возможности более быстрого их понимания и апробирования не только другими членами педагогического коллектива, но и детьми.
Таким образом, можно сделать вывод, что именно педагогический коллектив учреждения дополнительного образования создает или не создает условия для социального развития каждого своего члена, т. е. педагога как личности. Кроме того, педколлектив создает условия для массового использования ценностей профессионально-дидактической культуры, а следовательно, порождает потребности в тиражировании и репродуцировании ее ценностей, что, в свою очередь, превращается в процесс воспроизведения профессионально-дидактической культуры.
Развитие интересов и потребностей личности педагога дополнительного образования может стимулировать изменение ценностей профессионально-дидактической культуры, и тогда они могут подвергаться корректировке. Педагогический коллектив в данной ситуации может играть роль как стимулирующего фактора, так и подавляющего.
На наш взгляд, возможны две типичные ситуации: первая, когда коллектив менее открыт и динамичен в своем развитии, чем профессионально-дидактическая культура,
которая предлагает свои ценности, а коллектив стремится их отторгнуть. В этом случае сдерживается процесс формирования профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, поскольку педколлектив его учреждения уже догматизировал имеющие у него ценности, и в целом возникает неблагоприятная ситуация для инновационного развития личности педагога. Поэтому задача при формировании профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования заключается в создании второй ситуации, в которой педагогический коллектив стимулирует развитие этого вида культуры, поскольку, овладев ее ценностями, педагоги получают более широкие возможности для самосовершенствования, воздействуя на учащихся, а также для самореализации в собственной педагогической деятельности.
В данной ситуации важно, чтобы система ценностей профессионально-дидактической культуры перешла в личностные ценности педагогов и в их иерархии заняла как можно более высокую ступень. Только в этих условиях возможно конструктивное, непротиворечивое и гармоничное развитие личности педагога дополнительного образования в творческом взаимодействии с педагогическим коллективом как активного субъекта профессионально-дидактической культуры, творца и носителя ее ценностей.
Разрабатывая структуру профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, мы опирались на общепринятое положение о том, что эта структура должна включать в себя, прежде всего, знания, т. к. успешность выполнения какой-либо деятельности требует определенного багажа знаний в соответствующей области.
Когнитивный компонент мы раскрываем, опираясь на определение, адекватно раскрывающее структуру знания, сформулированное Т.И. Шамовой: «Знание есть результат духовной и практической деятельности людей, выраженное в системе фактов, понятий, законов, теорий». Они представляют органическое единство чувственного и логического, всегда имеет место чувственное происхождение - такова гносеологическая закономерность. Поэтому человек не может овладеть тем, что не прошло через его опыт, не слилось с его собственным опытом, не находит в нем опоры [7]. Функция знания служит более всего цели познания: она помогает человеку организовать свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной жизни события и явления.
Когнитивный компонент профессионально-дидактической культуры педагога дополнительного образования, на наш взгляд, составляет комплекс дидактических, профессионально-методических и психоло-го-педагогических знаний. Профессиональные знания выступают базисом формирования и развития профессионально-дидактической культуры в целом, повышают эффективность дидактической деятельности, являются условием успешного решения личностно-профессиональных проблем и средством их разрешения.
В первую очередь, каждый педагог должен четко знать концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования, потому что с самого начала своей деятельности в этой системе ему необходимо опираться на знания основных направлений развития дополнительного образования, стратегию ее развития и другие нормативно-правовые акты. Эти знания начинают требоваться с самого начала планирования своей работы, при составлении учебных планов и разработке модифицированных и авторских программ.
Во-вторых, обязательными являются знания основ общей педагогики, принципов дидактики и специфики их преломления в дополнительном образовании. Каждый педагог должен обязательно знать психологопедагогические основы воспитания и развития, а также иметь достаточные теоретические знания по возрастной психологии, по-
скольку часто приходится работать с разновозрастными детскими группами. Следует отметить, что недостаток дидактических и психолого-педагогических знаний наблюдается у педагогов дополнительного образования наиболее часто. В связи с тем, что отсутствует специальная подготовка кадров для этой системы, многие учреждения вынуждены принимать на работу специалистов-профессионалов, соответствующих специфике своей деятельности и, к сожалению, не имеющих элементарных знаний в области дидактики из-за отсутствия базового педагогического образования. Но в дополнительном образовании гораздо чаще, чем в общеобразовательной школе, приходится корректировать учебный процесс в зависимости от уровня умственного развития, способностей и знаний ребенка.
Каждый педагог должен постоянно быть в курсе современных достижений педагогической науки в области дидактики и профессиональной области, соответствующей руководимому им детскому объединению. Педагоги должны также знать широкий спектр методов и приемов профильного обучения, чтобы использовать в своей работе традиционные и инновационные формы обучения для успешной реализации своей учебной программы.
Помимо этого педагогам необходимо знать методы индивидуального обучения учащихся, организации их самостоятельной работы особенности проведения теоретических и практических занятий с учетом специфики своего образовательного учреждения. В настоящее время в современной педагогической литературе предлагаются различные педагогические технологии. Чтобы лучше ориентироваться в их широком спектре, правильно оценивать их назначение, выбрать оптимальную для собственной дидактической деятельности, каждый педагог должен иметь понятие о категории «педагогическая технология», знать ее отличия от «дидактики» и методики обучения, иметь представление о роли и месте педагогической технологии на занятиях в учреждениях дополнительного образования.
Для реализации в собственной учебновоспитательной деятельности конкретной педагогической технологии потребуются знания о научной теории, на которую опира-
ется данная образовательная технология, результатах, которые с ее помощью могут быть получены, и проблемах, которые с ее помощью могут быть решены.
Каждый педагог дополнительного образования, обладающий достаточным уровнем профессионально-дидактической культуры, должен знать методики работы с родителями для включения их в работу своего объединения. И, конечно же, каждый педагог должен постоянно заниматься самообразованием, самостоятельно углублять и расширять уровень своих дидактических и специальных профессиональных знаний, знать новинки профессиональной литературы по профилю своего объединения как для педагогов, так и для детей, а также иметь определенные знания и представления о различных отраслях отечественной и зарубежной культуры и искусства.
Инструментальный компонент профессионально-дидактической культуры педагога УДОД мы рассматриваем как совокупность адаптированных для системы дополнительного образования дидактических умений и навыков, при которых требования со стороны профессиональной деятельности педагогов являются системообразующими, поэтому совершенствование дидактических навыков и умений осуществляется в контексте той деятельности, ориентировочной основой и средством регуляции которой они призваны выступать. В качестве такой основы выступает педагогическая ситуация «во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» (А.А. Вербицкий), структурной единицей которой является педагогическая задача. Быстрота и качество овладения дидактическими умениями и навыками зависит от наличия у педагога дидактических способностей, под которыми мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности педагога, его психологические качества, которые отвечают специфике деятельности в УДОД, т. е. не только деятельности по обучению, воспитанию и развитию, но и профессиональному ориентированию учащихся.
Таким образом, инструментальный компонент профессионально-дидактической
культуры педагога дополнительного образования представляет собой, по нашему мнению, процесс решения ряда последователь-
ных задач: аналитических, ориентационных, формирующих и корректирующих.
Аналитические задачи - это анализ учебно-воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования, как общего плана, так и отдельных его элементов; изучение психологического климата в педагогических коллективах учреждений; это своевременный анализ вновь вводимых педагогом дидактических инноваций и комплексное анализирование дидактической деятельности конкретных педагогов дополнительного образования, опыта их работы. Эти задачи включают в себя также анализ показателей результативности деятельности педагога и его воспитанников, проявляющейся в различных соревнованиях, олимпиадах, конкурсах и т. п., а также анализ распространения своего дидактического опыта каждым конкретным педагогом.
Ориентационные задачи - это оказание помощи педагогам в выборе дидактических средств: программ, специальной литературы, форм, методов обучения. Эти задачи заключаются и в дифференциации подходов по формированию профессионально-дидактической культуры к различным педагогам, на основании обобщения аналитических данных.
Формирующие задачи заключаются в формировании у педагогов представлений о современных достижениях в области дидактики, об инновационных педагогических технологиях; формировании умений сочетать разнообразные виды педагогической деятельности и выбирать из них наиболее оптимальные в данной ситуации; формировании у педагогов умений практической реализации дидактических новшеств, а также создание благоприятного микроклимата в педагогическом коллективе, способствующего процессу формирования профессионально-дидакти-
ческой культуры.
Корректирующие задачи мы видим в корректировке целей и учебно-воспитательных задач для педагогов дополнительного образования на основании потребностей и социального заказа современного общества, изменении содержания обучения путем форм и методов дидактической деятельности и, в итоге, корректировке хода процесса формирования профессионально-дидактической
культуры у отдельных педагогов посредством индивидуально-личностного подхода,
основанного на аналитических наблюдениях и динамике формирования этого вида культуры.
Мы считаем, что комплексное осуществление вышеописанных задач возможно только путем творческого их решения с учетом специфики и особенностей каждого педагогического коллектива учреждения дополнительного образования. Повышение уровня профессионально-дидактической культуры
будет идти интенсивнее, если педагог занимает позицию активного субъекта деятельности, если его практический дидактический опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, а все индивидуально-творческие поиски поддерживаются и поощряются педагогическим коллективом.
Результативно-творческий компонент. Категория творчества является одной из наиболее сложных и противоречивых как в философии, так и в психолого-педагогической литературе. В.А. Крутецкий определяет творческую деятельность как деятельность, которая дает новый оригинальный продукт высокой общественной ценности. В.И. Загвя-зинский понимает творчество как создание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Наиболее развернутый анализ подходов к понятию творчества дал И.А. Шаршов [8], выделив новизну и преобразование как две наиболее существенные характеристики творчества. Таким образом, понятие творчества, творческой деятельности всегда связано с новизной, оригинальностью, отличием от уже существующего.
Результативно-творческий компонент
профессионально-дидактической культуры
педагога дополнительного образования представляет собой взаимосвязанные и взаимообусловленные дидактические аспекты готовности к творческому осуществлению учебно-воспитательного процесса. Само понятие «творческая деятельность» очень многогранно. Оно определяется индивидуальными особенностями каждого педагога (его характером, типом темперамента и др.), а также его творческой активностью. Во многих современных исследованиях по проблеме творчества утверждается, что творческая личность характеризуется определенными
особенностями развития чувственности, интеллекта, характера. Процесс овладения профессионально-дидактической культурой и тем более процесс ее воплощения являются творческими актами: осваивая ценности этого вида культуры, каждый педагог способен их по-своему корректировать, преобразовывать. Вступая в процесс дидактического взаимодействия с детьми, он реализует свой личностный потенциал в этой деятельности. В системе дополнительного образования, в сравнении с общеобразовательной школой, педагоги имеют гораздо больше свободы при выборе различных способов осуществления собственной дидактической деятельности. Сама система дополнительного образования представляет им неограниченное пространство для творческой деятельности. Поэтому мы считаем, что творчество педагога дополнительного образования является важной составляющей его педагогического образования, важной сопутствующей его педагогической деятельности; это специфическая сторона личности педагога, его чувственной сферы, поведенческой и деятельностной, для осуществления которой нет готовых рецептов.
Творческая составляющая профессионально-дидактической культуры проявляется в умении осуществлять воспитательное воздействие на детей в единстве с учебной деятельностью (в кружке, студии, секции и т. д.), поскольку одной их важных задач дополнительного образования, на наш взгляд, является гармоничное сочетание теоретических и практических занятий с целью формирования и развития профессионально-познавательных интересов ребенка.
Результативность творческого компонента профессионально-дидактической культуры педагога во многом зависит от уровня его теоретической подготовки, личностных качеств, стиля педагогической деятельности, который совершенствуется в зависимости от уровня сформированности профессиональнодидактической культуры. Способность творчески мыслить позволяет познать и создать условия реализации инновационных педагогических технологий в обучении и воспитании детей, а также, преломляя знания и способы деятельности через собственную призму индивидуального мастерства, дополняет их творческим элементом.
Наполнение дидактической деятельности педагога дополнительного образования творческим элементом дает, на наш взгляд, возможность самореализации и проявления сущностного потенциала личности педагога в процессе собственной практической деятельности, в которой личность, распредме-чивая свой дидактический опыт, опредмечивает свою человеческую сущность.
В процессе совместного дидактического творчества педагогов со своими воспитанниками дополнительное образование дает более высокий результат в овладении знаниями, нравственными ценностями, профессиональном самоопределении, развитии познавательных способностей детей. Поэтому в процессе формирования профессионально-дидактической культуры педагогу, на наш взгляд, важно научиться не только творчески подходить к решению теоретических педагогических задач, а направлять свою творческую активность вовне, активизировать творческое начало учащихся, умело создавать ситуации, способствующие творческой самореализации личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Другими словами, педагог, владеющий достаточным уровнем профессионально-дидактической культуры, должен не только развивать культурный потенциал своих воспитанников, но и направить их творческий потенциал на строительство собственного «мира культуры» [9].
Таким образом, на нынешнем этапе модернизации образования и приведения его в соответствие с новыми социально-экономическими тенденциями способность к внутреннему совершенствованию педагога и стремление к повышению уровня своей про-
фессионально-дидактической культуры
должно стать осознанной необходимостью, тем более что в последнее время возрос спрос населения на дополнительные профессионально-ориентированные образовательные услуги.
1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Теоретико-методологические основания разработки моделей профильного обучения в условиях учреждений дополнительного образования детей // Образование и общество. 2009. № 5 (58). С. 41-45.
2. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. СПб., 2005.
3. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Хорохори-на Ю.Н., Терещенко Г.Ф. Особенности деятельности педагога, осуществляющего профильное обучение в условиях учреждений дополнительного образования // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 4 (72). С. 28-33.
4. Макарова Л.Н., Усов А.А. Профессиональнодидактическая культура педагога дополнительного образования. Белгород; Тамбов, 2003.
5. Краевский В.В., Бережная Е.В. Методология педагогики: новый этап. М., 2006.
6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
7. Шамова Т.И. Избранные труды. М., 2009.
8. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. Москва; Тамбов, 2005.
9. Профильное обучение в условиях дополнительного образования детей / под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. Тамбов, 2010.
Поступила в редакцию 25.03.2011 г.
UDC 371.39
SPECIFICS OF PROFESSIONAL DIDACTIC CULTURE OF PEDAGOGUES OF ADDITIONAL EDUCATION Ludmila Nikolayevna Makarova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Doctor of Pedagogy, Professor of General Pedagogics and Educational Technoogies, e-mail: mako20@tamb.ru
The article proves the necessity of development of professional didactic culture of pedagogues of additional education making the profile education. The essence and structure of given type of culture is scrutinized. The value, cognitive, instrumental and result creating components of professional didactic culture of pedagogue UDOD are revealed.
Key words: professional didactic culture; pedagogue of additional education; profile education; structural components; didactic competencies.
УДК 311:318:313.315
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА
© Лариса Робертовна Храпаль
Казанский государственный технологический университет, г. Казань, Россия, кандидат педагогических наук, докторант, e-mail: lora.a2005@mail.ru
В статье представлена концептуальная модель социокультурной модернизации системы высшего профессионального экологического образования в структуре регионального образовательного кластера, предполагающая возможность объединения в своей структуре образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений вуза, а также перестройку деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива вуза.
Ключевые слова: региональный многоуровневый инновационный эколого-образовательный кластер; кластерная инициатива; принципы системной организации воспитания; кластеризация экологообразовательной системы; менеджмент качества высшего профессионального экологического образования.
Центр тяжести проблемы устойчивого развития цивилизации смещается в сторону высшего профессионального экологического образования как главного исполнителя социального заказа общества на «производство» личности, обладающей высоким уровнем экологической культуры, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной не только адаптироваться к быстроизменяю-щимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью успешность реализации идей устойчивого развития.
При этом экологическое образование в вузе должно стать социально-личностноориентированным, способным обеспечивать преемственность культур, создавать систему новых ценностей и отношений, носить опережающий характер по отношению к социальным практикам. Выполняя свою культуротворческую роль, оно формирует готовность человека к новому видению перспектив мира, восприятию и осуществлению новых моделей его развития.
Особую миссию при этом несут технологические вузы, готовящие кадры для сферы управления и промышленного природопользования.
Необходимость модернизации деятельности вузов и профессиональной компетентности преподавателей и будущих специалистов нового уровня декларируется во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (Закон о высшем и по-
слевузовском образовании, Концепция модернизации высшего образования в РФ и пр.).
Одной из наиболее перспективных форм модернизации системы высшего профессионального экологического образования являются региональные многоуровневые инновационные эколого-образовательные кластеры, построенные по принципу пирамиды, в вершине которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий, работающих в едином эколого-образователь-ном направлении (рис. 1).
Считаем необходимым выделить региональные кластеры. Региональный кластер -это совокупность хозяйствующих субъектов, расположенных на одной территории и формирующих основу местной среды за счет производства конечной продукции, знаний и технологий. Такие кластеры обычно объединяют не только крупные, но и малые, а также средние предприятия. Основу их успеха составляет синергетический эффект географической близости друг к другу и потребителям [1].
Под кластерной инициативой понимаются скоординированные действия, направленные на повышение конкурентоспособности и роста регионального отраслевого кластера с вовлечением и непосредственным участием ключевых участников кластера: компаний, ассоциаций, образовательных учреждений и др.
