CC BY
131
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ*
Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов,
Ю.П. Прокудин
Makarova L.N., Sharshov I.A., Prokudin Yu.P. Peculiarities of a profile training organization in conditions of children’s supplementary educational institutions. The article defines the essence of senior former’s professionalism in the context of profile training; three groups of contradictions of profile training in the modem system of education have been revealed: social-pedagogical, organizational-pedagogical, personal; specific functions, system of actions and peculiarities of activities of supplementary pedagogues realizing profile education programs.
Профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества. Концептуальные основы профильного обучения выстраиваются как с учетом мировых тенденций развития образования, так и с учетом развития отечественных образовательных систем. Процесс развития образования в современном мире характеризуется тенденциями, связанными как с развитием общества, так и с развитием самого образования, а именно:
- с повышением требований к уровню культуры, профессиональной компетентности и профессиональным квалификациям всех граждан;
- со становлением системы непрерывного образования;
- с ростом общего уровня образованности населения;
- с увеличением продолжительности общего среднего образования;
- с переходом от парадигмы обучения к парадигме учения [3].
Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к потреблению и присвоению знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их
* Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», проект № 3.1.2 / 5935 «Разработка и апробация моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей».
получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта.
Указанные тенденции позволяют сформулировать современные требования к системе образования:
- Открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения.
- Не только сохранение элиты нации, но и качественное образование для всех: ориентация образовательных программ на высокое качество. Максимальное развитие способностей обучающихся независимо от социально-экономического и общественного статуса семьи, пола, национальности, вероисповедания.
- Новые требования к личности: ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, сформи-рованность ценностей и основных социально значимых компетенций, новый тип функциональной грамотности.
- Личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий образовательные потребности и склонности обучающихся и развивающий их индивидуальные способности и жизненные ориентации.
- Системное обновление образовательного процесса с целью создания условий для обеспечения большего соответствия содержания образования изменившимся потребностям личности и социума. Учет интересов и потребностей отдельного ученика и общества в целом.
- Обновление содержания образования. Многие противоречия и закономерности профильного обучения определяются
особенностями допрофессиональной подготовки и профориентации: немаловажную роль играют профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, особое значение имеют динамика профессионального самоопределения, профессиональная пригодность личности как соответствие требованиям будущей профессии (В.А. Бодров, Е.А. Климов,
Л.М. Митина, А.К. Осницкий, К.К. Платонов, А.А. Смирнов, И.С. Якиманская и др.). Проведенный анализ литературы позволяет перенести некоторые психологические механизмы профориентации на проблему организации профильного обучения.
Во-первых, ситуации профессионального выбора возникают на любом этапе профессионального пути и не могут быть связаны только с периодом оптации в подростковом возрасте.
Во-вторых, ситуация профессионального выбора является мотиватором специфической активности личности, обусловливая формирование субъекта профессионального самоопределения и, в дальнейшем, субъекта профессиональной деятельности.
В-третьих, процессы профориентации и профессионального самоопределения можно анализировать как на уровне соответствия качеств, способностей и потребностей личности содержанию профессиональной деятельности, так и на уровне удовлетворенности человека профессией [2, 9].
Таким образом, стратегия будущего профессионального пути во многом определяется стадией выбора профессии и подготовки к ней. Осознанный и самостоятельный выбор способствует стратегии профессионального развития, в то время как случайный, неосознанный выбор в большинстве случаев определяет стратегию приспособления к профессиональным требованиям.
С самой общей точки зрения профессионализм рассматривается как сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией, как высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершение дела в превосходной степени (В.Г. Игнатов). В данной трактовке сделан явный крен в сторону деятельностного аспекта проблемы, по сути, отождест-
вляется профессионализм с профессиональным мастерством. Некоторые авторы «расширяют» определение, отмечая, что в профессионализме, помимо специальных знаний, умений и навыков, должны оптимально сочетаться все качества: специально-деловые, личностные и нравственные
[5].
Используемый нами полилатеральный подход позволяет выделить в определении сущности профессионализма две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности - более традиционная характеристика - акцентирует внимание на высокой профессиональной квалификации и компетентности специалиста, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, алгоритмов и способов решения профессиональных задач (в том числе и творческих), что в совокупности позволяет осуществлять деятельность
с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности отражает высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, креативности, характеризует мотивационную сферу и ценностные ориентации субъекта труда, направленность на прогрессивное развитие / само-развитие.
Обе подсистемы являются качественными характеристиками субъекта учения и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем будет обязательно стимулировать развитие другой. Это взаимодействие очень важно при решении практических задач профильного обучения. Например, интенсивное развитие профессиональных навыков и умений у старшеклассников будет тормозиться, если от его уровня будут отставать соответствующие психологические качества личности, и наоборот: развитие профессионально важных личностных качеств позволит освоить новые умения и повысить эффективность уже имеющихся; система ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждает личность к утверждению в будущей профессиональной деятельности, и наоборот: уровень учебно-
профессиональной компетентности отражается на самооценке личности, особенностях
общения, навыках социального поведения и т. п.
Итак, в нашем понимании профессионализм старшеклассника в контексте профильного обучения - это такое свойство развивающегося субъекта учебно-профессиональ-ной деятельности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления. За описанной сущностью понятия профессионализма старшеклассника в контексте профильного обучения скрываются сложные механизмы выбора профессионального пути, особенности отношения к содержанию и условиям будущей профессиональной деятельности, условия ее формирования и творческого обогащения. Это определяет комплекс развивающихся, взаимодействующих между собой и последовательно разрешающихся противоречий, которые обусловливают
процесс и особенности организации профильного обучения.
Осознание данных противоречий формирующейся личностью активизирует ее стремление к профессионально-
творческому саморазвитию, т. е. противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности старшеклассника, способствуя адекватному выбору профиля обучения и самореализации в будущей профессии.
Для эффективной организации профильного обучения необходимо учитывать влияние возрастных, профессиональных и специфических особенностей личности как многофакторно обусловленной, саморазви-вающейся системы, субъекта учения, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает противоречия различного рода, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для дальнейшего профессионально-творческого саморазвития личности старшеклассника в условиях профильного обучения.
Систематизация педагогических противоречий, связанных с личностью старшеклассника и условиями его профильного обучения, определяется основным диалектическим противоречием между внешним воздействием с целью формирования личности по социальному образцу и внутренней творческой активностью личности, на-
правленной на профессиональноличностное самоопределение и будущую профессионально-творческую самореализацию.
На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого,
О.С. Газмана, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.Б. Крыловой, Л.С. По-дымовой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. мы выделили три группы противоречий организации профильного обучения в современной системе образования: социально-педагогические, организационно-педагогиче-ские, личностные.
Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия «между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, - с другой» [1, с. 10]. Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике выпускника школы, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне предпрофессиональ-ной подготовки, интеллигентности и т. п.; с другой - реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования
в условиях общего кризиса.
Ведущим противоречием в этой группе является противоречие между возрастающими потребностями общества в высокоразвитых общих и специальных компетенциях выпускников и отсутствием должных социально-педагогических условий для их развития и саморазвития в реальной практике обучения.
В настоящее время происходит тенденция смещения мотивации многих старшеклассников при выборе профиля обучения с профессионально-заинтересованной на конъюнктурно-вынужденную. Частным (но важным) случаем обозначенного противоречия является противоречие между современной ситуацией профессионального устройства в условиях рыночной экономики и недостаточно развитым умением выпускника как будущего специалиста ориентиро-
ваться в изменившейся социальноэкономической ситуации.
Многие исследователи отмечают противоречие между лавинообразно обновляющейся и накапливающейся учебно-професси-нальной информацией и отсутствием у школьников адекватных возможностей ее усвоения, переработки и применения. Это говорит о необходимости правильной организации учебной и профессиональной деятельности и формирования обязательной информационной грамотности в условиях профильного обучения: владение современными методами и формами работы с массивами информации, в том числе использование электронных книг и виртуальных библиотек, возможностей сети Intemet и т. п.
Следующая группа противоречий - организационно-педагогические - возникает в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности старшеклассников. В теории и практике современного образования осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности педагога на познавательную деятельность ученика. Отсюда возникают требование активизации учебной работы школьников, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении.
Основное диалектико-педагогическое противоречие в этой группе - между педагогической организацией профильного обучения, которую осуществляет педагог, и самостоятельной активностью (самоорганизацией) старшеклассников. Если в деятельности педагога преобладают методы и средства прямого и формирующего управления, то они не позволяют учащимся проявлять свои творческие способности, лишают самостоятельности, препятствуют профессионально-творческому саморазвитию. Если же действия педагога лишены управленческих функций или имеют только косвенный характер, то они не срабатывают для многих учеников с низкими уровнями мотивации и самоорганизации, в частности самодисциплины и ответственности. Таким образом, необходимо динамическое соотношение педагогического управления и самоуправления старшеклассников в образовательном процессе, при котором постепенно бы возрастала их самостоятельная
активность в зависимости от уровня способностей к выбранному профильному направлению.
Важно выделить несоответствие форм организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях формам профессиональной деятельности специалистов, что ослабляет мотивацию старшеклассников при выборе профиля. Это порождает противоречие между абстрактным предметом учебной деятельности школьника и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между содержанием учебной деятельности, обращенном к прошлому опыту, и содержанием профессиональной деятельности, реализуемым в будущих, а значит изменившихся условиях.
На практике при организации учебновоспитательного процесса в профильных классах доминирует функциональный подход: одни педагоги акцентируют внимание на стимулировании положительных мотивов к будущей профессиональной деятельности; другие - на развитии интеллектуальных или творческих способностей учащихся; третьи активизируют самоорганизацию личности учеников в учебнопрофессиональной деятельности. Данное противоречие требует разработки интегрального подхода к созданию современных технологий профильного обучения, способствующих равномерному развитию личностно-профессиональных качеств старшеклассников.
Одно из наиболее ярких противоречий сегодня - между предметным обучением (старшеклассники чаще всего глубоко и целенаправленно изучают «главные» предметы, соответствующие их профилю и будущей профессии) и необходимостью системного, творческого применения научного знания
в любой профессиональной деятельности. Это противоречие порождает проблему соотношения широты и глубины образования в профильных классах, в частности, необходимость усиления межпредметных связей в содержании, методах и формах организации профильного обучения.
В последние годы в организации учебновоспитательного процесса происходит умаление значимости и сведение к минимуму групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение принимает все более индивидуальный
характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей учащегося, темпа работы и т. п., а в отрицательном смысле изоляции его от группы, коллектива, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества, взаимопомощи. Между тем личностно ориентированное обучение ни в коем случае не отрицает групповые и коллективные формы работы: в любой профессиональной деятельности необходимо уметь организовать продуктивную трудовую деятельность группы, коллектива, не говоря об общении и психологическом микроклимате. Таким образом, налицо противоречие между потребностями личности в обладании высокоразвитыми компетенциями к организации коллективной творческой деятельности и взаимовыгодного общения, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике профильного обучения - с другой.
Данная группа противоречий содержит в себе важнейшую совокупность противоречий педагогического процесса в образовательных учреждениях, которая определяется несоответствиями между профессиональными умениями, способностями и педагогическими ценностями педагогов, необходимыми для эффективной организации профильного обучения старшеклассников, и реальной степенью их освоенности, включенности в деятельность учителя. Можно обозначить эту подгруппу противоречий как профессионально-педагогические.
Следует отметить противоречие между необходимостью развития творческой индивидуальности учителя и его реальным творческим потенциалом. Кроме того, в современных условиях развивающейся информационной среды возможно отставание градиента роста учителя от градиента роста старшеклассника, что особенно актуально для профильных классов естественнонаучного и технического направлений.
Существует сопутствующее противоречие между имеющимися образовательными традициями отдельных школ и педагогов, их богатым и уникальным педагогическим опытом и неизученностью, нерас-пространен-ностью этого опыта.
Группа личностных противоречий внутри личности старшеклассника как субъекта образовательного процесса отражает причины становления и протекания процесса профессионального самоопределения учащихся.
В современной школе обостряется противоречие между ориентацией системы образования преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать экзамены и т. п.) и необходимостью развития познавательной мотивации для повышения активности учащихся и эффективности процесса обучения (В.Н. Косы-рев). Познавательная мотивация является основой развития склонностей человека, запуская процессы перестройки психических внутриличностных процессов, трансформируясь при благоприятных условиях в профессиональную мотивацию.
В качестве характерного противоречия для юношеского возраста можно отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сферы учебнопрофессиональной деятельности. Часто бывает, что мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными. Для успешного обучения в профильных классах необходим высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов и т. п. При некотором несоответствии (снижении) этого уровня возможна компенсация за счет повышения мотивации или работоспособности (усидчивости)
в учебной деятельности, но существует предел такого снижения операциональных возможностей, при котором компенсаторные механизмы уже не помогают.
Предыдущему противоречию сопутствует противоречие между осознанием старшеклассником необходимости профессионального самоопределения, желанием и даже потребностью в осуществлении данного процесса и отсутствием личностных способностей, необходимых для успешного освоения выбранного профиля. Обычно в данном случае рассматривается соответствие характерных черт личности ученика профилю обучения.
Принято считать, что для успешного овладения гуманитарными профессиями старшеклассник должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта: иметь богатый словарный запас, образное мышление и т. п. Учащиеся естественнонаучных профилей должны уже ко времени
поступления в вуз сформировать безупречную строгость и независимость суждений, высокую степень концентрации внимания, т. е. обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением. Однако это лишает выпускников альтернативных механизмов профессионального самоопределения в случае изменения личностных планов поступления в высшие учебные заведения.
Существует педагогическое противоречие, связанное с интеллектуальными способностями учащихся. Оно выражается в отставании процесса генерализации знаний и умений старшеклассников в обучении вообще и в профильном направлении в частности, с одной стороны, и необходимостью применять обобщенные знания и интеллектуальные умения в условиях все усложняющихся личностно значимых задач и профессиональных требований - с другой.
Другое противоречие - между учебнопрофессиональной компетентностью и коммуникативной: старшеклассник обладает специальными знаниями, но не умеет общаться с товарищами, конфликтен, возможен недостаточный уровень культуры общения, эмоциональной воспитанности, интеллигентности. В то же время ему как будущему специалисту необходимы навыки общения, способности к коллективному творчеству. Многие исследователи отмечают трудности адаптации молодого специалиста на производстве. Характерно, что предметная адаптация, заключающаяся в формировании профессионального мышления, приобретении практических навыков, осуществляется легче и быстрее, нежели социальная - вхождение в коллектив, формирование умений творческого взаимодействия и т. п.
Часто отмечается общепедагогическое противоречие процесса обучения, связанное с индивидуальными особенностями личности (темп работы, индивидуальный путь развития и т. п.). В нашем случае речь идет о несоответствии между едиными педагогическими требованиями к группе старшеклассников и необходимостью последовательного индивидуально-
дифференцирован-ного подхода педагога к каждому ученику
с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении и самореализации. Нередкая ориентация учителя на
«среднего» ученика приводит к потере возможностей для развития и саморазвития одаренных личностей. Развивающемуся старшекласснику всегда трудно у подобных педагогов, ему приходится работать только в зоне актуального развития, зачастую он теряет мотивацию к дальнейшему саморазвитию, его уровень знаний после окончания школы не соответствует потенциальным возможностям.
Одним из возможных путей разрешения выявленных противоречий является организация профильного обучения в системе дополнительного образования. В настоящее время учреждения дополнительного образования детей и юношества становятся центрами самореализации и профессионального саморазвития личности, способствуя социальной адаптации выпускника, его конкурентоспособности и востребованности на рынке труда. Мы рассматриваем дополнительное образование как целенаправленный, непрерывный процесс воспитания и обучения за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Являясь частью общей системы государственного образования, дополнительное образование детей призвано обеспечить выполнение следующих функций:
- обеспечение охраны жизни и здоровья детей, социальной защиты прав несовершеннолетних на получение дополнительных образовательных услуг;
- обеспечение практической направленности, многофункциональности, разно-уровневости, разнообразия содержания, форм, методов деятельности учреждений дополнительного образования;
- индивидуализация и дифференциация процессов работы с детьми;
- возможность формирования у учащихся ранней профессиональной ориентации.
Содержание и организационные формы деятельности учреждений дополнительного образования разрабатываются на основе принципов, ориентирующих эту сферу деятельности на развитие социально активной, образованной, культурной, профессионально ориентированной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни.
В рамках поставленных задач принципы организации образовательного процесса должны обеспечивать: культурологический подход ко всей системе дополнительного образования; гуманистический характер образования; демократизацию управления дополнительным образованием; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка; общедоступность и вариативность реализуемых образовательных программ, адаптивность к уровням и особенностям развития воспитанников; непрерывность и преемственность дошкольного, школьного и дополнительного образования; свободный творческий поиск перспективных форм, приемов, методов педагогической деятельности; творческое сотрудничество детей, педагогов и родителей; сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм работы; правовую защиту и социальную адаптацию учащихся [4].
Наряду с этими общедидактическими принципами обучения, образовательная деятельность в УДОД, осуществляющих обучение на профильной стадии, призвана осуществляться в соответствии со следующими принципами:
- реализации опережающей стратегии в организации профильного обучения на уровне региона, муниципалитета (открытие профилей, востребованных на рынке труда в течение 5-10 лет), соответствия ресурсного обеспечения профильной подготовки ее целям, задачам (наличие нормативно-право-вого, кадрового, программно-методическо-го, информационного, материально-техни-ческого, финансового обеспечения);
- преемственности между предпрофиль-ной подготовкой и профильным обучением (между учреждениями образования и культуры; между учебными планами общеобразовательной школы и УДОД; взаимодополнение образовательных программ, их разработка на основе интеграции; преемственность в уровне обученности, сформированности общих учебных умений и навыков школьников);
- развития субъектности старшеклассников (осознанное определение учащимися профиля дальнейшего обучения, совместная разработка учащимися и педагогами индивидуальных образовательных маршрутов по освоению программ профильного обучения);
- рефлексии, конкретизации и коррекции индивидуальных образовательных маршрутов учащихся [8].
Организация профильного обучения в условиях УДОД невозможна без активизации роли педагога дополнительного обра-
зования; осознания им важности реализуемых программ профильных направлений; стремления к самореализации в профессиональной деятельности. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педа-гога-воспита-теля должна способствовать определению и дальнейшему профессионально ориентированному развитию потенциальных возможностей учащихся. В этой связи возрастают требования к его общей и профессионально-дидактической культуре, которая должна способствовать формированию гуманистической профессиональной направленности, развитию профессионально значимых личностных качеств (дидактических способностей, умений и навыков) [6].
Анализ профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, проведенный нами, позволяет констатировать, что они, помимо образовательной, воспитательной и развивающей, выполняют еще целый ряд взаимосвязанных функций: пропедевтическую, реабилитационную, ориентационную, компенсаторную, функцию социализации. Рассмотрим их более подробно.
Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в процессе профильного обучения в дополнительном образовании, направлена на становление ребенка как индивидуальности и представляет собой процесс совместного определения с воспитанником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в выбранной профессиональной сфере, путем выбора педагогом наиболее эффективных профессионально ориентированных технологий с учетом индивидуальных возможностей воспитанников и обеспечение им дозированной педагогической помощи. Реабилитационная функция педагогов дополнительного образования заключается в восстановлении у детей уверенности в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения содержанием и процессом образовательной деятельности в ходе профильного обучения. Для обеспечения удовлетворения организуемая совместно с воспитанниками деятельность содержит в себе возможность создания ситуаций успеха.
Педагоги дополнительного образования работают со сферой реализации познавательных интересов личности ребенка через свободный выбор профессионально значимой деятельности, рационально организованный досуг с учетом потребностей семьи, детей и образовательных
учреждений. Потенциал педагогов дополнительного образования трудно переоценить, так как в его пространстве неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, его профессиональной самореализации, воспитания культурной одаренности. Сотрудничество детей и взрослых, взаимосвязь педагогов, родителей имеет различные формы сотрудничества: совместная деятельность
в кружках, секциях, студиях, организация досуга, различные выездные мероприятия, такие как объединенные походы, экспедиции, экскурсии и многое другое. Органичное сочетание досуга с различными формами профессиональной образовательной деятельности решает проблему занятости детей.
Реабилитационная функция в учреждениях дополнительного образования обеспечивается разноуровневым подходом к профильному обучению, включением воспитанников в образовательный процесс как активных участников и творческих сотрудников. В результате чего происходит снятие «психологических зажимов», «комплексов неполноценности» у детей. Педагоги дополнительного образования в большей мере, чем педагоги школ, оказывают помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке к полноценной профессиональной жизни в обществе, но недостатком в данном случае является то, что эта работа сводится, в основном, к эпизодической организации массовых развлекательных мероприятий и проведению благотворительных акций, в то время как данная категория детей нуждается в систематической и целенаправленной помощи в организации их будущей профессиональной деятельности.
Период детства характеризуется проявлением талантов. Поддержка и развитие творчества детей является одной из главных задач педагогов дополнительного образования. Это очень важно, так как не все дети обладают способностями к академическому учению, и выход в другие профессионально значимые сферы деятельности, которые предлагают педагоги дополнительного образования, в конечном итоге сказывается и на повышении их культурного уровня, и на результатах общего и профильного образования. Ориентационная функция педагога дополнительного образования проявляется в помощи воспитаннику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в постепенном формировании у воспитанника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению профессиональных перспектив своего развития. Педагоги дополнительного образования осуществляют активное включение воспитанника в качестве субъекта в процесс
собственной ориентации, создают условия для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реальной оценки всей совокупности информации. Педагоги дополнительного образования постоянно строят свою работу в форме поиска решений как отдельных (конкретных), так и извечных общечеловеческих проблем.
В результате этого поиска создается жизнетворческая обстановка, которая впоследствии помогает детям в достижении различных жизненно важных целей.
Компенсаторная функция заключается в создании возможностей для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире, свобода выбора формы образования дополняется свободой принятия решения, самостоятельностью в самоосуществлении благодаря тому делу, которое каждый делает сам. Таким образом, педагоги дополнительного образования компенсируют те ограниченные возможности индивидуального развития детей, которые присутствуют в условиях массовой школы.
Перед педагогами дополнительного образования стоит также задача по оказанию поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен. Педагоги дополнительного образования выполняют также функцию социальной защиты детей, усиливая стартовые возможности личности на рынке труда и профессионального образования.
Учреждения дополнительного образования являются одним из важных факторов социализации детей. Занятия в них позволяют детям значительно расширить круг своего общения, способствуют развитию общительности и открытости в общении и формированию коммуникативной культуры. Для детей не только оказывается важным удовлетворение своего интереса, но и, что имеет большое значение для сегодняшней ситуации, возрастает ценность дружбы, общения, т. е. значимой становится ориентация на другого и окружающих людей. В то же время в современном обществе укрепляется необходимость более гибкой и разносторонней полоролевой дифференциации, в том числе и средствами воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Но все же основной задачей, которая стоит перед педагогами дополнительного образования, является развитие личности детей и подростков, проявляющих интерес к науке, искусству, культуре, спорту. Качественное изменение в содержании дополнительного образования детей ста-
вит перед педагогами следующие задачи: обеспечение условий для реализации деятельностных потребностей с целью развития разносторонних способностей детей и подростков, их профессионального самоопределения; формирование навыков учебно-исследователь-ской, опытнической работы; организация содержательного досуга обучающихся, формирование их общей культуры [10].
Осуществление выявленных функций предъявляет особые требования к личности педагога дополнительного образования. Кроме высокого профессионализма, он еще должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, гуманными установками по отношению к людям, особенно к детям, широкой эрудицией и достаточным уровнем общей и профессионально-дидактической культуры.
В связи с этим встает вопрос о подготовке нового типа педагога дополнительного образования профильного обучения, который способен выполнять следующую систему действий [7]:
1. Осуществлять диагностику образовательных возможностей обучающихся; оказывать помощь школьникам в рефлексии их интересов, способностей, склонностей, социального, профессионального и культурного самоопределения; проводить диагностические опросы, отслеживание результатов обучения.
2. Участвовать в разработке модели выпускника профильного обучения в условиях УДОД; определять конечные результаты его образовательной деятельности по конкретному профильному направлению.
3. Оказывать помощь обучающимся в проектировании их индивидуальных образовательных программ.
4. Осуществлять обоснованное программно-методическое обеспечение образовательного процесса:
- участвовать в проектировании учебного плана профильного обучения в условиях УДОД;
- самостоятельно разрабатывать образовательную программу по своему направлению с учетом образовательных потребностей конкретных учащихся, особенностей профиля обучения;
- осуществлять отбор научно обоснованного содержания учебных занятий, организационных форм, методов и средств обучения на основе учета индивидуальных образовательных потребностей обучающихся и профиля обучения;
- разрабатывать личностно ориентированные технологии обучения;
- разрабатывать учебно-методические комплекты для элективных курсов, исследова-
тельской и проектной деятельности, организации самостоятельной работы.
5. Консультировать обучающихся по вопросам самоорганизации их образовательной деятельности; по вопросам духовно-нравственного самосовершенствования, технологии творческой деятельности.
6. Разрабатывать и использовать различные критерии изучения образовательных и личностных достижений учащихся.
Названный перечень видов деятельности, на наш взгляд, должен стать предметом коллективного обсуждения и разработки методической службы конкретного УДОД.
В контексте ведущей цели профильного обучения - личностного развития обучающихся -чрезвычайную важность приобретает наличие у педагога дополнительного образования индивидуального опыта профессионально-личностного саморазвития. Условная «формула» деятельности педагога профильного обучения - развивая себя, помогать в овладении технологией саморазвития обучающемуся и вместе с ним «выходить» на новые идеи, концепции и технологии развития жизнедеятельности системы профильного обучения. Особую важность приобретает научно-исследовательская деятельность педагога УДОД, осуществляющего профильное обучение его непосредственный научно-практический вклад в развитие моделей профилизации дополнительного образования.
В связи с вышеизложенным особо остро встает вопрос о профессиональной переподготовке педагога для рассматриваемой профильной системы дополнительного образования детей. В высших учебных заведениях страны таких специалистов не готовят, также отсутствуют и институты переподготовки кадров для этой системы.
Недостаточная разработанность теоретических положений организациии профильного обучения в условиях УДОД вынуждает педагогов-практиков искать решения собственных педагогических проблем дорогостоящим путем «проб и ошибок». Проведенный нами анализ образовательных программ педагогов дополнительного образования Тамбова показывает, что 85 % программ являются типовыми и модифицированными, 15 % - экспериментальными и авторскими. 30 % реализуемых программ помогает учащимся в профессиональном самоопределении, что, на наш взгляд, наиболее важно в плане социальной защиты детей.
Общим недостатком реализуемых программ является то, что они, в основном,
одноуровневые и рассчитаны на 1 год обучения. Это снижает возможности наиболее полного формирования и развития профессионально-творческих способностей детей, достижения высоких результатов в конкурсах и соревнованиях. Так, по программам первого года обучения в городе занимается более 60 % детей и подростков, второго года обучения - 22 %, третьего года обучения
- лишь 5 %.
Выявленная нами специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, реализующего программы профильного обучения, является аргументом в пользу того, что подготовку специалистов в этой области необходимо выстраивать на культурологической основе. Знаниевый принцип, трактующий подготовку педагога как «накопление багажа знаний по преподаваемому направлению», не может быть применим для системы профильного дополнительного образования, а напротив, он может быть в определенном смысле тормозом для совершенствования и наполнения новым содержанием педагогической деятельности.
Задача современного педагога дополнительного образования состоит в создании условий для саморазвивающейся и ответственной личности ребенка, но к этому можно прийти лишь в результате взаимодействия педагога с ребенком на основе добровольного сотрудничества и диалогического общения, совместной творческой работы, общности интересов и устремлений; организации разнообразной многовидовой деятельности как способа привлечения детей к самостоятельным занятиям по интересам; обеспечения педагогически целесообразного досуга детей, восстановления их психических и физических сил при удовлетворении потребности в саморазвитии и самоутверждении. Эти задачи по силам решить только педагогам, имеющим высокий уровень общей и профессиональнодидактической культуры, творческую направленность педагогической деятельности, опыт самостоятельной разработки программно-методического обеспечения и реализации профильного обучения.
В рамках реализации данного проекта начата активная работа в направлении повышения квалификации педагогов дополнительного образования. В соответствии с
разрабатываемыми моделями профильного обучения она разбивается на два блока:
- курсы повышения квалификации педагогов, работающих непосредственно
в УДОД;
- курсы повышения квалификации педагогов, осуществляющих интеграцию общего и дополнительного образованиях в условиях школы полного дня.
Например, в рамках первого блока в марте 2009 г. на базе Дворца творчества детей и молодежи преподавателями ТГУ имени Г.Р. Державина совместно с Тамбовским областным институтом повышения квалификации работников образования были организованы курсы повышения квалификации педагогов УДОД «Моделирование культурно-образовательного пространства для индивидуального развития ребенка средствами дополнительного образования (144 часа).
Цель курсов - развитие компетенции слушателей по теории и практике организации дополнительного образования детей в условиях становления новых моделей образования.
В процессе обучения были рассмотрены вопросы государственной политики в области образования, информационные технологии в системе дополнительного образования, психолого-педагогическое сопровождение развития детского коллектива в условиях профильного обучения, технологические основы дополнительного образования детей
в условиях модернизации системы образования. Характеризуя качество полученной в ходе учебы информации, слушатели отметили ее содержательность, целенаправленность, глубину и актуальность в русле современных требований. Учеба педагогов дополнительного образования направлена не только на повышение их квалификации, но и на реализацию Концепции модернизации системы дополнительного образования на период до 2010 г.
На базе Центра творческого развития, экологии и туризма (г. Тамбов) состоялся областной семинар для педагогов дополнительного образования «Применение методов математической статистики в исследовании». Слушатели познакомились с основными математическими методами, используемыми в психолого-педагогических ис-
следованиях; на конкретных примерах рассмотрели возможность и необходимость их применения при оформлении результатов проектной и исследовательской деятельности в профильном обучении.
В рамках второго блока для педагогов школ г. Тамбова проводится постоянно действующий семинар «Педагог дополнительного образования в условиях школы полного дня». Данный семинар организован кафедрой общей и социальной педагогики ТГУ имени Г.Р. Державина в русле реализации договора о сотрудничестве между МОУ СОШ № 2, МОУ МОШ № 13, МОУ СОШ № 36. Учебу педагогов, реализующих программы профильного обучения, осуществляют преподаватели кафедры совместно с администрациями школ.
Анализ деятельности педагогов дополнительного образования, реализующих программы профильного обучения, позволил выявить следующие ее особенности. Педагоги дополнительного образования ориентированы на профильное обучение, воспитание и развитие всех и каждого учащегося с учетом их индивидуальных способностей, образовательных потребностей, личностных склонностей путем создания максимально благоприятных условий для профессионально-творческого саморазвития, полноценного удовлетворения каждым ребенком своих личных образовательных интересов.
Образовательно-воспитательный процесс, осуществляемый педагогами дополнительного образования, - процесс непрерывный, охватывающий все ступени по возрастам. Общие направления содержания образования основываются на интересах, потребностях и запросах детей, родителей, педагогических коллективов. Набор видов деятельности педагогов очень мобилен и отражает как постоянные, так и быстро меняющиеся интересы учащихся. Поэтому педагоги дополнительного образования осуществляют обучение в основном по самостоятельно модифицированным или авторским программам профильного обучения, которые они составляют с учетом разновозрастного состава воспитанников в группах, а также с учетом различного уровня их подготовленности. В связи с этим педагоги используют разноуровневые профильные образовательные программы.
В системе дополнительного образования педагоги имеют более широкие возможности по сравнению с учителями об-
щеобразовательных школ, не только для самореализации своих личностных и профессиональных качеств, но и для воплощения и развития личностных качеств своих воспитанников, построения дидактической деятельности с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Дидактическая деятельность педагогов дополнительного образования по сравнению с преподавателями общеобразовательных школ отличается более высоким разнообразием содержания, форм и методов обучения, а также профильностью и более высокой профессиональной направленностью. Таким образом, на нынешнем этапе модернизации образования и приведения его в соответствие с новыми социально-экономическими тенденциями способность к внутреннему совершенствованию педагога и стремление к повышению уровня своей профессионально-дидактической культуры должно стать осознанной необходимостью, тем более что в последнее время возрос спрос населения на дополнительные профессионально ориентированные образовательные услуги.
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: в 2 кн. Казань, 1998.
2. Афанасьева Т.П.. Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. М., 2004.
3. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб., 2006.
4. Концепция модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 г. М., 2004.
5. Коссов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи. М., 1995.
6. Макарова Л.Н., Усов А.А. Профессиональнодидактическая культура педагога дополнительного образования. Белгород; Тамбов, 2004.
7. Пан С., Криволапова Н., Бобкова Л. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. № 1. С. 15-21.
8. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. СПб., 2006.
9. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: Теория и практика. М., 2008.
10. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении. СПб., 2006.
Поступила в редакцию 30.05.2009.
