CC BY
37
УДК 159.9+376.36
Пецух Ольга Петровна
Преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», [email protected] Новосибирск
специфика понятийных структур профессионального языкового сознания учителя-логопеда
Аннотация. В статье рассматривается проблема психологических аспектов изучения готовности учителя-логопеда к работе в новой образовательной ситуации. Представлены данные исследования специфики восприятия учителями-логопедами профессионально значимых понятий, сделаны выводы о влиянии традиционного функционала этих специалистов на динамику развития лингво-когнитивного уровня их языковой личности.
Ключевые слова: языковая личность, языковое сознание, понятийные структуры, семантический дифференциал, семантические факторы, компетентное профессиональное поведение
Petsukh Olga Petrovna
Instructor of the department ofcorrection pedagogy and special psychology, state autonomous educational establishment of the additional vocational education of Novosibirskaya Oblast «Novosibirsk college for advanced training and retraining of the workers offormation», [email protected], Novosibirsk.
specific character of conceptual structures professional language consciousness of the teacher-logopedist
Abstract. In article the problem of psychological aspects of studying of readiness of the teacher-logopedist to work on a new educational situation is considered. The given researches of a specific character of perception by teachers-logopedists of professionally meaningful concepts are presented, drawn conclusions on influence traditional functionality these experts on dynamics of progress linguistic-cognitive level of their language person.
Keywords: the language person, language consciousness, conceptual structures, semantic differential, the semantic factors, competent professional behavior.
Приоритетно значимый в современном специальном образовании подход, при котором в центре внимания находится не нарушение, а личность ребенка, обусловливает значимость разработки проблем оптимизации логопедического воздействия. В круг должностных обязанностей современного учителя-логопеда наряду с диагностикой, профилактикой и коррекцией речевых нарушений входит изучение психологических особенностей (способностей, склонностей, интересов) обучающихся, воспитанников «с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации, становления учебной самостоятельности и форми-
рования компетентностей» [4]. Роль языка и речи в формировании и проявлении всех составляющих социальной компетентности говорит о тесной взаимосвязи новых подходов и традиционного содержания основного функционала учителя-логопеда. Новая модель результата логопедического воздействия (не только речевые средства, соответствующие нормам языка, но и сформированная в соответствии с возрастом социальная компетентность как новообразование языковой личности ребенка) обусловливает специфику психологических аспектов профессиональной компетенции учителя-логопеда.
Рассматривая психологическую составляющую деятельности учителя-логопеда
с точки зрения основных положений ком-петентностного подхода, Т. Н. Волковская в ряду ключевых психологических компетенций этого специалиста выделяет профессионально-личностную готовность к деятельности в новой модели специального образования. При этом подчеркивается, что «именно личностный фактор часто определяет эффективность коррекционной работы» [3, с. 151]. Профессиональную личность учителя-логопеда можно рассматривать как частное проявление языковой личности, так как предмет, средства и результаты труда связаны с языком и речью. Изучение и формирование профессионально-личностной готовности учителя-логопеда - необходимое условие оптимизации логопедического воздействия - приобретает в связи с этим характер изучения и развития профессиональной языковой личности.
Одним из важнейших аспектов исследования проблемы языковой личности является проблема языкового сознания. В современной научной парадигме языковое сознание рассматривается как:
• «ипостась» сознания, связанная с речевой деятельностью личности (В. В. Красных),
• совокупность смыслов, имеющих языковую привязку (Е. С. Кубрякова),
• совокупность ментальных механизмов порождения, понимания речи и хранения языка (З. Д. Попова, И. А. Стернин).
Вопрос о единицах языка в сознании, их сущности и механизмах взаимодействия с другими когнитивными структурами, связан с изучением такого феномена как понятие. С. Э. Поляков выделяет понятие в ряду других психических репрезентаций и трактует его как «вербальный образ..., имеющий ясное субъекту значение в форме замещаемой им в сознании специальной психической конструкции» [7, с. 398]. М. А. Холодная подчеркивает, что понятийные структуры являются «интегральными когнитивными образованиями», включающими в свой состав словесно-речевой компонент [9, с. 121]. Отмечая, что понятие может быть выражено словом, исследователи рассматривают соотношение слова и понятия с такой категорией, как значение. Значение, включенное в разные виды деятельности языковой личности, приобретает для данной
личности определенный личностный смысл (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что смысл зависит не только от индивидуального опыта и конкретной ситуации. Он в значительной мере связан с социальной, в частности, профессиональной принадлежностью человека.
В основу исследования профессионально значимых понятийных структур языкового сознания учителя-логопеда был положен метод семантического дифференциала, разработанный в середине 50-х годов прошлого века американскими учеными под руководством Ч. Осгуда. Нами была использована трехфакторная модель универсального семантического дифференциала [2, с. 299- 302], в рамках которой
• первый фактор («фактор оценки») составляют шкалы «хороший - плохой», «приятный - неприятный», «свежий - черствый», «интересный - нудный», «чистый - грязный», «нежный - грубый»,
• во второй фактор («фактор силы») входят шкалы «сильный - слабый», «мужественный - женственный», «густой - жидкий», «тяжелый - легкий», «большой - маленький», «твердый - мягкий»,
• третий фактор («фактор активности») включает шкалы «быстрый - медленный», «острый - тупой», «горячий - холодный», «угловатый - округлый», «громкий - тихий», «активный - пассивный».
Семантический дифференциал позволяет оценить не столько само понятие, сколько восприятие испытуемыми стоящей за ним реальности. С помощью этого метода изучалась специфика интерпретации понятий, отражающих значимые аспекты профессиональной компетенции учителя-логопеда, степень представленности в составе этих понятийных структур чувственно-сенсорного компонента. М. А. Холодная выделяет чувственно-сенсорный компонент в составе понятийной структуры наряду со словесно-речевым, операционально-логическим, визуально-пространственным, мнемическим и аттенционным [9].
Экспериментальное исследование проводилось с привлечением групп, в которые входили учителя-логопеды с разным стажем работы по специальности, а также «сравнительной» группы, объединившей педагогов
других специальностей с тем же стажем работы и уровнем образования (высшим профессиональным). Участие в исследовании респондентов этой группы было связано с решением задачи выявления специфических особенностей восприятия профессионально значимых понятий, обусловленных влиянием типичного образа профессиональной деятельности.
При обработке экспериментальных данных высчитывалась среднегрупповая совокупность факторных оценок. Во-первых, определялось, какие именно ассоциации вызывает то или иное понятие у разных групп респондентов. Во-вторых, выявлялась специфика факторной структуры чувственно-сенсорного компонента профессионально значимых понятий, степень значимости того или иного фактора при восприятии респондентами исследуемых понятий. Сравнительный анализ данных осуществлялся с помощью дисперсионного анализа ^-критерий Фишера), ^критерия Стьюдента для несвязанных выборок с установлением уровня значимости межгрупповых различий по изучаемым показателям.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволили сделать определенные выводы об особенностях лингво-когнитивного (тезаурусного) уровня коллективной профессиональной языковой личности учителя-логопеда. С учетом концептуальных положений теории уровнево-го строения языковой личности был проведен анализ специфики представленности в языковом сознании учителей-логопедов профессионально значимых понятий. Этот анализ показал наличие как сходства, так и межгруппового различия в факторной структуре оценочно-аффективного, чувственно-сенсорного компонента лексического значения исследуемых понятий у представителей разных профессионально-педагогических сообществ.
Содержание понятия коллега переживается и учителями-логопедами, и педагогами других специальностей, прежде всего, через некоторое множество дифференцированных по интенсивности чувственно-сенсорных впечатлений, связанных с «фактором оценки». Наименее значимыми в комплексе субъективных ощущений являются те, что составляют «фактор активности». Степень
значимости факторов в определенном смысле свидетельствует о векторе движения сознания при восприятии понятия. При этом выявлено, что субъективное восприятие понятия коллега и представленность его в языковом сознании учителей-логопедов имеет тенденцию к изменению по мере роста стажа работы по специальности. Если для выпускников ВУЗа по специальности Логопедия при восприятии этого понятия чаще актуализируются ощущения, обозначаемые определениями «быстрый», «горячий», «острый», то для специалистов со стажем работы все более значимыми становятся такие характеристики как «холодный», «пассивный», «медленный» (Б = 2,88 при р = 0,040). Это может служить отражением негативных тенденций в развитии коммуникативной компетенции учителей-логопедов.
Восприятие педагогами обеих групп понятия планирование связано с первоначальной актуализацией «безоценочных» смыслов, фиксирующих наличие в той или иной степени выраженного качества (потенции), и постепенным переходом к «оценочной» составляющей. При этом были выявлены статистически значимые различия в том, какие именно комплексы впечатлений, условно относящихся к «фактору силы», вызывает это понятие у респондентов. Если для педагогов других специальностей понятие планирование в большей степени ассоциативно связано с определениями «легкий», «жидкий», «мягкий», то для учителей-логопедов - с определениями «густой», «тяжелый», «твердый» ^ = -2,69 при р = 0,009). Наблюдаются значительные различия в выборе определений из шкал, объединенных в «фактор силы», у учителей-логопедов с разным стажем работы по специальности ^ = 3,53 при р = 0,018). Чем больше стаж работы, тем более выраженной становится специфика представленности этого понятия в языковом сознании учителей-логопедов.
Понятие руководство в последнюю очередь ассоциируется у педагогов обеих групп с субъективной оценкой, о чем говорят низкие значения группы шкал, представленных антонимами, которые можно рассматривать как обобщенную бинарную структуру «хороший - плохой». Но обращает на себя внимание тот факт, что для педагогов, вошедших в сравнительную группу, в семанти-
ческом пространстве понятия руководство значение «фактора оценки» статистически значимо выше, чем для учителей-логопедов ^ = -2,29 при р = 0,024). Также выявлено снижение индекса значимости этого фактора с ростом стажа работы учителей-логопедов по специальности: среднее значение индекса в группе учителей-логопедов со стажем работы до 5 лет - 12,06, со стажем работы 6-10 лет - 9,07, при стаже более 10 лет - 8,85 ^ = 3,95 при р = 0,010). Такую специфику функционирования этого понятия в профессиональном языковом сознании учителей-логопедов, вероятно, можно объяснить различиями в доминантах его когнитивной структуры: при восприятии данного понятия для педагогов других специальностей актуализируется, прежде всего, предметная составляющая со значимыми оценочными характеристиками (руководство - руководители (собирательное)), а для учителей-логопедов - действенная (руководство - направляющая деятельность).
Выявленные особенности восприятия учителями-логопедами понятий планирование и руководство говорят о взаимообусловленности функционирования понятийных структур языкового сознания и реальной системы социальных отношений и действий субъекта. В работах, посвященных исследованию профессиональной компетентности учителей-логопедов, представлены данные о специфике организационных аспектов профессиональных действий этих специалистов [1; 6]. Н. Г. Петелина отмечает, что наиболее низкие средние баллы были получены при оценке умения учителей-логопедов планировать консультативную работу и организовать руководство логопедической практикой. Л. В. Басаргина относит к проблемным зонам профессиональной компетентности учителей-логопедов трудности их руководства процессом своего профессионального развития и карьерного роста.
В ходе исследования профессионального языкового сознания учителей разных специальностей наибольшие различия были выявлены при восприятии ими понятия подотчетность. Процесс формирования и развития профессиональных семантических составляющих предметного значения этого общепрофессионального понятия объективно не должен иметь значительных различий,
однако, такие различия были выявлены в ходе анализа экспериментальных данных. Для педагогов, вошедших в сравнительную группу, субъективное оценочно-аффективное значение понятий подотчетность, планирование, руководство, ответственность имеет общую структуру, в которой значимость факторов соответствует вектору «сила» - «оценка» - «активность». Сходство организации чувственно-сенсорного компонента понятийных структур, видимо, объясняется отнесенностью этих понятий к одному семантическому полю в профессиональном педагогическом языковом сознании. Для учителей-логопедов понятие подотчетность воспринимается в первую очередь через те чувственно-сенсорные впечатления, которые связаны с «фактором активности». Межгрупповые различия в значениях индекса этого фактора статистически значимы ^ = 2,12 при р = 0,036). В группе учителей-логопедов отмечается более высокий индекс значимости не только «фактора активности», но и «фактора силы», при этом различия в отборе определений, ассоциирующихся с понятием подотчетность в рамках этого фактора, также статистически значимы ^ = -3,06 при р = 0,003). Учителя-логопеды это понятие чаще воспринимают как что-то «большое», «тяжелое», «густое», педагоги других специальностей - как «жидкое», «мягкое», «легкое».
Процесс развития и функционирования понятийных структур как единиц лингво-когнитивного уровня языковой личности взаимосвязан с процессом развития моти-вационной сферы данной личности, процессом, отражающим «различные стороны деятельности человека и его социальные роли» [5, с. 171]. Это подтверждает значимость исследования особенностей восприятия и понимания смысла профессионально значимых понятий для изучения профессионально-личностной готовности учителя-логопеда к деятельности в новой образовательной ситуации.
В работе Дж. Равена [8] дается описание модели компетентности современного субъекта профессиональной деятельности и подчеркивается, что в современном обществе стираются четкие грани между социальными ролями специалиста, сотрудника и гражданина. Известный британский психолог дела-
ет вывод о том, что к числу основных слагаемых компетентности относится понимание смысла терминов, описывающих отношения внутри общества и организации, таких, например, как «руководство», «подотчетность», «ответственность» [8, с. 24]. Продуктивность работы подобных понятийных структур языкового сознания является значимым фактором развития и реализации компетентного профессионального поведения. В связи с актуальными задачами логопсихологии проблема оптимизации психологической помощи лицам с недостатками речи разрабатывается в двух аспектах: организационном и содержательном [3, с. 147]. Оба аспекта включают компетентное профессиональное поведение участников коррекционного процесса при организации их взаимодействия для достижения основной цели - гармонизации развития личности человека, имеющего нарушения речи, нормализации его социальных контактов с окружающими. Готовность и способность учителя-логопеда не только к коррекционному воздействию, но и к взаимодействию с ребенком, его родителями, с коллегами и руководителями учреждений, на базе которых дети с нарушениями речи получают комплексную помощь, во многом определяет результативность этой помощи.
Библиографический список
1. Басаргина Л. В. Организационно-педагогические условия профессионального развития
учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Москва, 2010. - 23 с.
2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2004. - С. 299-302.
3. Волковская Т. Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: монография. - М.: Изд-во «Образование», 2009. -272 с.
4. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» / Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26. 08. 2010 № 761н [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.consultant.ru. (дата обращения 5.01.2013).
5. Маленьких Н. А., Нургалеев В. С. Познавательные мотивы субъекта как предмет психологического анализа // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 3. - С. 167-171.
6. Петелина Н. Г. Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.: автореф. дис. ... канд. псих, наук. - Курск, 2006. - 27 с.
7. Поляков С. Э. Феноменология психических репрезентаций. - СПб.: Питер, 2011. - 688 с.
8. равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.
9. Холодная М. а. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. -272 с.
