CC BY
70
УДК 37.018.46
Пецух Ольга Петровна
Преподаватель кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии, Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», [email protected], Новосибирск
развитие языковой личности учителя-логопеда как условие оптимизации логопедического воздействия
Аннотация. В статье обсуждаются условия перехода системы обучения и воспитания детей с нарушениями речи на новую результативно-целевую основу, подчеркивается значимость проблемы готовности к работе в новой образовательной ситуации учителя-логопеда как языковой личности и субъекта логопедического воздействия. Приводятся результаты анализа специфики и динамики развития субъектно-деятельностных качеств языковой личности учителя-логопеда, сделаны выводы о влиянии этих качеств на характер и результат логопедического воздействия.
Ключевые слова: субъекты логопедического воздействия, компетентность как результат образования, языковая личность, дискурс, концепты, ценности, интенциональность, стратегии и тактики речевого поведения.
Petsukh Olga Petrovna
Instructor of the department ofcorrection pedagogy and special psychology, state autonomous educational establishment of the additional vocational education of Novosibirskaya Oblast «Novosibirsk college for advanced training and retraining of the workers offormation», [email protected], Novosibirsk
THE DEVELOPMENT OF THE LINGUAL PERSONALITY OF TEACHER- LOGOPEDICIAN AS THE CONDITION FOR the optimization OF LOGOPEDICHESKOGO ACTION
Abstract. In the article are discussed the conditions of passing the system of instruction and training of children with the disturbances of speech to the new successful-purposeful basis, is emphasized the significance of the problem of readiness for the work in the new educational situation of teacher-logopedician as lingual personality and subject of logopedicheskogo action. The results of the analysis of specific character and dynamics of the development of the subject- activity qualities of the lingual personality of teacher- logopedician are given, are made conclusions about the influence of these qualities on nature and result of logopedicheskogo action.
Keywords: the subjects of logopedicheskogo action, competence as the result of formation, lingual personality, diskurs, concepts, value, intentsionalnost, strategy and the tactics of vocal behavior.
Нормальное функционирование любой системы требует постоянного приведения её в оптимальное состояние, то есть наилучшее, наиболее соответствующее определенным условиям и задачам. Отечественная система образования на современном этапе ее развития находится в стадии перехода к новой результативно-целевой (компетентностной) модели, что обусловлено изменением социальноэкономических, политических, культурных условий. В текстах ФГОС нового поколения и ФГТ к образовательным программам ДОУ прослеживается направленность современного образовательного процесса на форми-
рование таких субъектно-деятельностных качеств личности обучающихся (воспитанников), которые позволили бы им успешно развиваться, жить и действовать в постоянно меняющемся социуме, на формирование их социальной компетенции/компетентности. Особенно актуален принцип компетентност-ного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что подчеркивается в основных положениях Единой концепции специального федерального государственного стандарта [8].
Сущностной характеристикой системы обучения и воспитания детей с нарушени-
ями речи является логопедическое воздействие - многоаспектный коррекционный процесс, направленный одновременно
• на нарушение речи,
• на нарушенную речевую деятельность,
• на субъекта речевой деятельности, ребенка, имеющего нарушение речи.
Современная образовательная модель предполагает определенную меру субъект-ности позиции ребенка, что обусловливает не только учет этого фактора при коррекции нарушения речи, но и необходимость воспитательной направленности логопедического воздействия, обеспечивающей формирование этой субъектной позиции ребенка в процессе «присвоения» им такого уникального социально-культурного феномена как язык. В связи с этим возрастает значимость последнего из выделенных аспектов, в рамках которого логопедическое воздействие направлено на ребенка как на языковую личность с целью ее становления и формирования социальной компетентности - новообразования этой развивающейся языковой личности.
Ю. Н. Карауловым языковая личность описана в рамках трехуровневой модели [6]. Вербально-семантический уровень, отражающий степень владения обыденным языком, выделен в данной модели не только как «базовый», составляющий необходимую предпосылку для становления и функционирования языковой личности, но и как «нулевой», так как сама «языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы» [там же, с. 36].
Становление языковой личности ребенка во многом зависит от типа речевой культуры людей, окружающих его в детстве, профессиональных особенностей их речи, преобладающих стратегий фатического общения, системы статусно-ролевых взаимодействий [10].
В связи с этим актуальной становится задача изучения и развития профессиональной языковой личности учителя-логопеда, которая решается в ряду других, направленных на повышение уровня профессиональной компетентности этих специалистов, в ходе курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки на базе ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки
работников образования».
В частности, была изучена динамика становления профессиональной языковой личности с привлечением следующих групп респондентов:
• студентов выпускного курса, обучающихся по специальности Логопедия в филиале ГОУ ВПО МПГУ в г. Новосибирске,
• учителей-логопедов со стажем работы в должности от 1 года до 5 лет,
• учителей-логопедов со стажем работы в должности 6-10 лет,
• учителей-логопедов со стажем работы в должности более 10 лет.
С учетом среднего значения стажа работы в двух последних группах была сформирована «сравнительная» группа, объединившая педагогов других специальностей с тем же стажем работы и уровнем образования (высшим профессиональным). Участие в исследовании респондентов этой группы было связано с решением задачи выявления специфических особенностей коллективной профессиональной языковой личности, обусловленных влиянием типичного образа профессиональной деятельности. Учет механизма «обратной зависимости», то есть зависимости характера деятельности от качеств личности «деятеля», позволил сделать выводы о характере логопедического воздействия и наметить пути его оптимизации при развитии тех субъектно-деятельностных качеств профессиональной языковой личности учителя-логопеда, которые востребованы современной ситуацией модернизации системы образования.
Для изучения лингво-когнитивного и мотивационно-прагматического уровней профессиональной языковой личности всем респондентам предлагалось заполнить бланки методики «Конструктивность мотивации»
О.П. Елисеева [4], теста вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.
Н. Воронина, взрослый вариант) [3].
Обработка полученных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: дисперсионного анализа (F-критерий Фишера), t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок, критерия согласия Пирсона (х 2) с установлением уровня значимости различий по изучаемым показателям.
Одним из центральных интегральных компонентов структуры языковой личности
является вербальная креативность. Исследование показало, что индексы всех показателей креативности вербальных действий учителей-логопедов имеют более низкое значение, чем в сравнительной группе: вербальная продуктивность - 21,23/27,82 (t = -2,63, p = 0,010), оригинальность - 11,42/16,37 (t = -2,13, p = 0,036), уникальность - 6,31/9,38 (t = -1,75, p не значим).
То, что низкая вербальная креативность языковой личности учителей-логопедов является специфической типологической особенностью, обусловленной влиянием профессиональной деятельности, подтверждается данными исследования динамики развития их профессиональной языковой личности (см. табл.).
Статистически значимые различия были выявлены при сопоставлении индексов продуктивности вербальных действий, определяемых как среднегрупповое число вербальных реакций на предложенные стимулы - тройки слов из разных семантических областей (F = 2,72, p = 0,049).
Исследование показало также, что вербальные действия учителей-логопедов статистически значимо отличаются от аналогичных действий педагогов других специальностей более низким уровнем оригинальности, которая имеет тенденцию к снижению по мере роста стажа работы по специальности.
Слова с «нулевым» индексом оригинальности имеют прямую ассоциативную связь с каждым словом из предлагаемой тройки, и, как правило, актуализируются в первую очередь. Именно эти слова учителя-логопеды и давали в качестве вербальных реакций. То, что педагоги других специальностей гораздо реже давали ответы, совпадающие со словами с «нулевой» оригинальностью, объясняется следованием инструкции, согласно которой респонденты должны постараться дать ответы «как можно оригинальнее и ярче»,
«преодолеть стереотипы и придумать нечто новое». Большинство учителей-логопедов, несмотря на это положение инструкции, все-таки давало неоригинальные ответы, что, на наш взгляд, лишь отчасти объясняется их низкой способностью «придумать нечто новое». Словосочетания, образованные из слов-стимулов и слов с высоким индексом оригинальности, являясь нормативными для разговорной русской речи, часто выходят за жесткие рамки «книжного стиля». Е. А. Земская писала о существовании феномена «невладения разговорной речью», который может быть обусловлен длительной профессиональной привычкой пользоваться только кодифицированным языком [5, с. 21]. Вероятно, проявление именно этого феномена обусловило более низкую по сравнению с другими педагогами продуктивность и оригинальность вербальных действий у учите-лей-логопедов.
Как отмечает Л. М. Митина, при овладении человеком профессией неизбежно происходит изменение структуры его личности, которое проявляется в интенсивном развитии качеств, способствующих успешности в деятельности, и изменении, подавлении качеств, не востребованных в данной деятельности [9, с. 185]. Постепенное снижение числового показателя индексов продуктивности, оригинальности и уникальности вербальных действий учителей-логопедов говорит о том, что вербальная креативность не является востребованной в традиционной профессиональной деятельности учителей-логопедов. Использование многочисленных клишированных речевых единиц, типичных для логопедического дискурса, обеспечивает быстроту и точность восприятия содержания директив логопеда и способствует четкости их выполнения [1, с. 123-126]. Такой дискурс, строящийся в жестких рамках статусно-ролевых стереотипов и не предполагающий вербальной креативности,
Таблица
Данные исследования вербальной креативности учителей-логопедов с разным стажем работы
Диагностируемые показатели вербальной креативности Средние значения индексов в группах респондентов
без опыта работы по специальности стаж работы от 1 года до 5 лет стаж работы от 6 до 10 лет стаж работы более 10 лет
продуктивно сть З0,12 29,66 21,27 21,20
оригинально сть 18,58 18,86 12,06 10,9З
уникальность 10,12 8,22 6,40 6,25
обеспечивает успешность коррекции нарушений речи, но субъект-объектная модель логопедического воздействия при этом зачастую распространяется как на речевое нарушение, так и на ребенка - «носителя» этого нарушения.
Интенциональность языковой личности в коммуникативно-деятельной сфере во многом определяется системой ценностей. Как отмечает С. Л. Бейлинсон, ценности дискурса логопеда в концентрированном виде выражены в основных концептах как медицинского, так и педагогического дискурса [1, с. 149].
Изучение ценностно-установочных критериев, которые лежат в основе профессионального дискурса учителей-логопедов, проводилось на основе анализа данных о личностной значимости для респондентов смыслов прецедентных текстов - афоризмов, пословиц, цитат, ставших крылатыми выражениями. В концепции Ю. Н. Караулова именно в прецедентных текстах находят свое выражение как единицы тезаурусного уровня (концепты, идеи), так и стереотипы мотивационно-прагматического уровня языковой личности [6, с. 54].
Первая группа личностно значимых для всех респондентов пословиц отражает отдельные смыслы общей оппозиции «индивид - группа людей», дает возможность представить систему оценочных характеристик этих смыслов, сложившуюся в этническом языковом сознании.
Одной из паремий, составляющих «цитатный фонд» педагогического языкового сознания, явилась пословица «Ум хорошо, а два лучше». Ее смысл как абсолютно совпадающий/ несовпадающий с собственным мнением оценило более 76% респондентов в каждой группе. При этом выявлено, что учителя-логопеды в меньшей степени, чем педагоги других специальностей, склонны к положительной оценке данного суждения, что подтверждается значимыми различиями в распределении оценок (х 2 = 3,72, p = 0,053). О меньшей ценностной значимости для учителей-логопедов концептов «взаимодействия» и «взаимоотношения» говорят и оценки ими прецедентного текста «На свете нет ничего, что заслуживало бы спора». Если педагоги других специальностей более чем в 80% случаев оценили это
суждение как неудовлетворяющее их лично, то в группе учителей-логопедов отрицательные и положительные оценки распределялись в соотношении 50 на 50 (х 2 = 12,42, p = 0,006). Большее количество учителей-ло-гопедов, воспринявших смысл этого текста как совпадающий с личным мнением, свидетельствует о том, что спор, в ходе которого субъекты высказывают разные мнения и отстаивают свою точку зрения, не входит в число ценностных доминант их профессионального языкового сознания. Они, скорее, склонны ориентироваться в общении и деятельности на «бесспорные» истины. Профессиональная деятельность, в которой специалист выступает как носитель нормы (языковой и речевой), вероятно, обусловливает формирование установки типа «я знаю нормы и правила, имею собственное мнение, и не о чем спорить». Это проявляется и в специфике логопедического дискурса, агенты которого «имеют право открыто и директивно выражать эти ценности, а клиенты обязаны принимать их в качестве аксиом поведения» [1, с. 149].
Значимость «нормы», отраженная в профессиональном языковом сознании учите-лей-логопедов, проявляется и в специфике оценки этими специалистами прецедентных текстов, являющихся языковым выражением смысловой области «этические нормы, регулирующие деятельность».
Различия в распределении оценок и в средних значениях оценок ряда паремий, сосредотачивающих внимание на том, что нацеленность на результат может перевешивать сомнительные средства, которые используются для достижения цели, также оказались статистически значимыми: «Не подмажешь - не поедешь» (х 2 = 9,97, p = 0,019; t =2,53, p = 0,007), «И мутную воду пьют в невзгоду» (х 2 = 8,45, p = 0,038; t =3,12, p = 0,009) «Ласковое телятко двух маток сосет, а упрямое - ни одной» (t =3,38, p = 0,016). Учителя-логопеды значительно чаще, чем педагоги других специальностей, выражали резко негативное отношение к смыслам данных текстов, и степень выраженности такого отношения имела зависимость от стажа работы по специальности (х 2 = 8,79, p = 0,032). С одной стороны, это свидетельствует о том, что этическая сторона профессиональных действий и поведения
становится все более важной составляющей ценностной сферы языкового сознания этих специалистов. С другой стороны, это может быть показателем более низкой мотивации достижения, более низкой готовности к изменению отношений и действий, когда этого требуют субъективные обстоятельства.
Если развитие профессиональной языковой личности педагогов других специальностей обусловлено наличием накапливающегося опыта сложных и многообразных субъект-субъектных взаимодействий, предполагающих общение и разрешение конфликтов в этом общении, то языковая личность учителя-логопеда, воздействующего на нарушение речи (объект), развивается в типовых профессиональных ситуациях, связанных с четко определенной типологией нарушений речи. Успешность общепедагогической деятельности во многом определяется способностью педагога учитывать специфику языковой личности каждого обучающегося (воспитанника), готовностью находить «общий язык». Успешность традиционной деятельности учителя-логопеда зависит от его способности преобразовывать предмет воздействия, приводить его в соответствие с языковыми нормами, носителем которых является он сам как субъект воздействия.
Оптимизация логопедического воздействия, строящегося в субъект-субъектной системе отношений учителя-логопеда и ребенка, требует от учителя-логопеда готовности уходить от вербальных стереотипов, варьировать стратегии и тактики речевого поведения применительно к разным обстоятельствам общения и деятельности, способности гибко переходить от институционального к межличностному дискурсу. В современных условиях, когда педагогическая деятельность осуществляется в динамичных, неоднозначных, полифункцио-нальных и, часто, проблемных ситуациях, необходимым качеством языковой личности учителя-логопеда становится лингвокреа-тивность, которая описывается исследователями как интегральная характеристика развитой языковой личности [2, 6, 10].
Переход к системе специального образования нового типа предполагает подготовку кадров специалистов нового поколения и изменение профессионального сознания «де-
фектологов, выученных работать в старой системе специального образования» [7, с. 9]. На наш взгляд, одним из условий, обеспечивающих оптимизацию логопедического воздействия, является формирование не только психолого-педагогической готовности учителя-логопеда осуществлять это воздействие в русле востребованных временем идей и подходов, но и тех субъектно-деятельностных качеств его языковой личности, которые обеспечат возможность достижения новых образовательных целей и задач.
Библиографический список
1. Бейлинсон Л. С. Профессиональная речь логопеда: учебно-методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.
2. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993. -172 с.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
4. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. - Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.
5. Земская Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1979. - 240 с.
6. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Едиториал УРСС, 2003. - 263 с.
7. Малофеев Н. Н. Система специального образования на этапе модернизации // Дефектология. - 2011. - №2. - С. 3-17.
8. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология, №1, 2010. - С. 5-19.
9. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
10. Седов К Ф. Типология и портретирование наших современников // Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение / под ред. Н. Д. Голева, Н. В. Сайковой, Э. П. Хомич. - Барнаул; Кемерово: БГПУ, 2006. - С. 149-204.
