CC BY
76
_ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ_
УДК 378+376.36
Фуряева Татьяна Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, засл. раб. высшей школы РФ, зав. кафедрой социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Пецух Ольга Петровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников обр азования, [email protected], Новосибирск
формирование гуманистического дискурса
учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании*
Аннотация. В статье раскрыта сущность дискурса учителя-логопеда, определены и реализованы организационно-педагогические условия как обогащение содержания дополнительного образования, включение обучающихся в дискурсивные практики разного типа, организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия. Показана эффективность созданных условий.
Ключевые слова: профессиональный дискурс, содержание, организация дополнитель-ного профессионального образования учителей-логопедов.
Furaeva Tatiana Vasilievna
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored worker of higher school of the Russian Federation, head of the Department of Social Pedagogy and Social work Krasnoyarsk State Pedagogical University. V. P. Astafiev, [email protected], Krasnoyarsk
Pecuh Olga Petrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology gaou Novosibirsk Institute of Qualification improvement and retraining ofEducation workers, [email protected], Novosibirsk
the formation of humanistic discourse
of the teacher-speech therapist in additional professional education**
Abstract. In the article the essence of the discourse of the teacher-speech therapist, defined and implemented organizational-pedagogical conditions as enrichment of supplementary education, the inclusion of students in the discursive practices of different type, organization situations, the subject-to-subject discursive interaction. The efficiency of the created conditions.
Keywords: professional discourse, content, organization of extra-tion vocational education teachers-speech therapists
Гибкое реагирование дополнительного профессионального образования на современные социальные вызовы является важной государственной задачей, что отражено в текстах нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), Государственной программы Россий-
ской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 г.г. Рост числа детей с нарушениями речи обусловливает необходимость интенсивного развития системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов. При этом на первый план выходят вопросы формирования
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ, № 13-16-24005
** This article was prepared with the support of RGNF grant No. 13-16-24005
профессиональной готовности этих специалистов к реализации новой концепции обучения и воспитания, актуализирующей личностные и социальные аспекты специального образования [14]. По данным социологических исследований, потребности детей в уважении, признании их личности, в межличностном общении часто игнорируются в коррекционном процессе. Вопросы взаимодействия, взаимопонимания, социального диалога интегрируются в проблеме дискурса учителя как динамической системе его речевого поведения, которая в вербаль-но выраженной форме объективирует подструктуры профессиональной деятельности, общения, личности. Это актуализирует разработку дискурсивных аспектов формирования готовности учителей-логопедов к лич-ностно ориентированной профессиональной деятельности.
В науке созданы предпосылки для решения этой задачи. Особенности структуры, содержания, нарушений профессионального дискурса учителя-логопеда, вопросы его формирования рассмотрены в цикле специальных разработок [2; 7; 10]. Анализ результатов научных исследований и практики дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) учителей-логопедов позволил выявить ряд противоречий между потребностями современного общества и государства в учителях-логопедах, реализующих принцип гуманистической направленности в обучении и воспитании детей с нарушениями речи, и традиционной ориентацией на предметно-технологическую составляющую в практике дополнительного профессионального образования этих специалистов. Имеют место также противоречия между потребностями педагогов в личностно-про-фессиональной самореализации путем освоения профессиональной деятельности в области логопедии и недостаточной степенью разработанности в теории и практике дополнительного профессионального образования педагогических подходов к формированию готовности педагогов к успешной логопедической деятельности в меняющейся социокультурной ситуации.
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в определении пе-
дагогических условий, способствующих формированию гуманистического дискурса учителя-логопеда как сущностной характеристики его готовности к личностно ориентированной логопедической деятельности в дополнительном профессиональном образовании. В качестве гипотезы мы высказали предположение о том, что формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании может стать значимой результативной составляющей процесса формирования готовности обучающихся (слушателей) к личностно ориентированной логопедической деятельности, если разработаны теоретические основания формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в аспекте его профессиональной готовности (конкретизировано понятие «гуманистический дискурс учителя-логопеда», разработаны критериально-уровневые характеристики его сформированности), а также обоснованы и реализованы педагогические условия, заключающиеся в обогащении содержания дополнительного профессионального образования за счет усиления дискурсивных составляющих, во включении обучающихся в активные и интерактивные дискурсивные практики и в организации ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия в открытом образовательном пространстве. В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены были определены конкретные задачи исследования.
Методологическую основу исследования составили идеи разных подходов: культурологического, социолингвистического и психолингвистического, андрагогического, компетентностного [1; 3; 5; 8; 9]. В качестве теоретических оснований исследования выступили труды, раскрывающие специфику профессиональной деятельности учителя-логопеда, концепции профессионального дискурса и профессиональной языковой личности [2; 4; 6].
Для проведения исследования нами был использован комплекс методов - теоретических, эмпирических, статистических. В качестве базы исследования выступили государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской обла-
сти «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет», филиал в г. Новосибирске, образовательные учреждения г. Новосибирска и Новосибирской области, осуществляющие функции кор-рекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи. На разных этапах исследования в нем приняли участие более 400 человек, среди которых педагоги, осваивающие дополнительную профессиональную образовательную программу «Логопедия», а также участники образовательных отношений в сфере обучения и воспитания детей с нарушениями речи (учителя-логопеды, родители, учителя, воспитатели).
В современной теории и методике дополнительного профессионального образования его сущность определяется не столько «дополнением» того, что уже есть в образовании взрослых обучающихся, сколько формированием тех знаний, умений и личностных качеств, которые, являясь жизненно и профессионально важными в современной социокультурной и образовательной ситуации, не были сформированы на предыдущих этапах профессионального обучения [13].
В ходе теоретического анализа были выявлены тенденции развития дополнительного профессионального образования учителей-логопедов: изменение содержания дополнительных профессиональных программ, обусловленное новыми требованиями к профессиональной деятельности учителя-логопеда, разработка новых педагогических подходов, ориентированных на становление субъектно-деятельностных качеств личности. При этом выявлена особая актуальность формирования у практикующих педагогов (субъектов дополнительного профессионального образования) тех компетенций, которые востребованы новой образовательной ситуацией, но не были сформированы в рамках функционально-технократической образовательной модели как на этапе профессионального образования, так и в процессе практической деятельности. Речь идет об общекультурных и общепрофессиональных (социальных и личностных) компетенциях
учителя-логопеда, об их роли в достижении современных целей и результатов профессиональной деятельности [2].
В современной науке проблематика профессионального дискурса исследуется как междисциплинарная. В педагогике она разрабатывается в нескольких аспектах. С одной стороны, исследуется роль профессионального дискурса учителя в педагогическом процессе, где дискурс рассматривается как средство воспитания, как принцип реализации коммуникативного подхода. С другой стороны, выявляется сущность профессионального дискурса в контексте профессионально-личностного развития учителя [4; 10].
Дискурс учителя-логопеда обстоятельно исследован в работах Л. С. Бейлинсон. Ею выявлена такая особенность профессионального дискурса как субъект-объектная направленность, которая выражается в ди-рективности отношения, жестком статусно-ролевом характере деятельности и др. Это свидетельствует о том, что профессиональные ориентации учителей-логопедов в значительной степени концентрируются в области нарушения речи (объекта), а не в сфере обучения и воспитания личности самого ребенка с нарушением речи (субъекта). Вместе с тем современные требования к логопедической деятельности, которая должна строиться на основе «принципа антропоцентризма», позволяют рассматривать выявленные особенности профессионального дискурса учителя-логопеда как фактор, препятствующий «гармонизирующему взаимодействию и взаимопониманию». Именно в профессиональном дискурсе в вербальной выраженной форме реализуется гуманистическая направленность профессиональной готовности учителя, что является в целом системообразующей характеристикой педагогической деятельности.
Опираясь на работы А. Р. Габидуллиной, В. И. Карасика, Н. И. Формановской, мы рассматриваем дискурс учителя-логопеда как динамическую систему его речевого поведения в ситуациях осуществления основной коммуникативной роли - профессиональной деятельности. В структуре дискурса выявляются мотивационно-целевой, ценностно-смысловой и операционально-деятельностный компоненты. При оценке
дискурса учителя-логопеда значимым становится гуманистический аспект в связи с гуманизацией образования детей с нарушениями речи и ролью дискурса в успешности реализации этой образовательной стратегии в педагогической практике [6; 10; 13].
В трудах теоретиков и практиков профессионального образования пути формирования гуманистического профессионального дискурса учителя связываются как с введением специальных дисциплин и курсов, так и с формированием дискурсивной компетентности, являющейся метапредметным результатом педагогического образования. Анализ представленных в литературе подходов показал, что в обоих случаях авторы не ограничиваются задачами формирования речевых умений учителя и сосредоточивают внимание на развитии его коммуникативно-личностных качеств, значимых для личност-но ориентированной профессиональной деятельности. Особое внимание при разработке проблемы дискурса уделяется ценностно-смысловой сфере личности учителя.
В качестве одного из педагогических условий, способствующих становлению готовности учителя к личностно ориентированной профессиональной деятельности, рассматривается гуманитаризация содержания образования, органичное сочетание в нем теоретического и практического «живого» знания, усиление коммуникативно-личностного потенциала содержания педагогического образования. Это связано с гуманизацией дискурса субъектов педагогического образования, с его диалогичностью как на уровне учебного взаимодействия, так и на уровне работы с содержанием. Значимым педагогическим условием является разнообразие дискурсивных практик, функционирующих в учебных моделях контекстного обучения, в методах систем о мыследеятельностной педагогики, коммуникативной дидактики. Сопоставительный анализ подходов к формированию профессионального дискурса и профессиональной готовности учителя позволил нам выделить педагогические условия, способствующие формированию гуманистического дискурса как сущностной характеристики готовности учителя-логопеда к личностно ориентированной профессиональной деятельности. Схематично эти условия представлены на рисунке 1.
Выводы об актуальности реализации таких педагогических условий в дополнительном профессиональном образовании учителей-логопедов подтвердились результатами изучения профессионального дискурса обучающихся. В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы было выявлено, что наибольший процент педагогов, зачисленных в группы профессиональной переподготовки для приобретения новой (дополнительной) квалификации «учитель-логопед», характеризуется низким уровнем выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе.
Разработанные и реализованные спецкурсы и курсы по выбору, такие как «Становление устного спонтанного дискурса ребенка», «Профессиональный дискурс учителя-логопеда», «Дискурсивные стратегии и коммуникативные тактики в структуре коррекционного занятия», способствовали формированию в сознании обучающихся ценностно ориентированного образа профессионального дискурса как важнейшей характеристики профессиональной личности и деятельности учителя-логопеда. Выделение профессиональной ситуации (моделируемой или реальной) в качестве единицы содержания дискурсивно-ориентированного обучения позволяло статичное содержание обучения (теории) превратить в динамично развертываемое, личностно присваиваемое педагогами. Усиление дискурсивных аспектов содержания практик, стажировок, научно-исследовательской деятельности обучающихся учителей-логопедов обеспечивало развитие профессионального дискурса в гуманистической парадигме. Изменения содержания заключались, в частности, во введении в образовательную программу учебных задач, предполагающих анализ и конструирование профессионально-дискурсивных ситуаций как коммуникативных событий. Гармоничное сочетание содержания дискурсивно-ориентированных тематических единиц с содержанием базовых профильных дисциплин, встреча с реальными профессиональными ситуациями и задачами, отработка технологии их решения в ходе целенаправленного формирования дискурсивной компетентности способствовали осознанию обучающимися гуманистических смыслов и ценностей профессиональной деятельности, общения, поведения учителя-логопе-
Рисунок 1 - Педагогические условия реализации процесса формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда в дополнительном профессиональном образовании
да, формированию ценностно-смыслового компонента гуманистического профессионального дискурса.
Дискурс субъектов профессионального образования варьируется в зависимости от языка научной дисциплины, типа учебной ситуации, темы дискурса и метода обучения. В ходе экспериментальной работы дискурсивные практики академического типа предусматривали объединение когнитивных и аффективных моментов интерпретации научного знания, сопровождения «проживания знания» языковым творчеством в ходе реализации методов педагогической герменевтики, что позволяло освободить восприятие научно-профессиональных яв-
лений от стереотипов в ходе смысловых трансформаций. Были реализованы адаптированные к обучению практикующих педагогов методы формирования способности к самообоснованию успешности или неэффективности интерпретаций, самооценке и осмыслению использованных дискурсивных приемов, формулированию путей совершенствования профессионально-дискурсивного Я. Особую роль в дополнительном профессиональном образовании взрослых обучающихся играло стимулирование опоры на жизненный и профессиональный личностный опыт при включении в дискурсивные практики квазипрофессионального типа, введение социально-личностного контекста
в структуру моделируемых квазипрофессиональных ситуаций, вербальное обоснование учета этого контекста в принятии профессиональных решений.
Эффективными методами формирования гуманистического дискурса учителя-логопеда оказались активные и интерактивные методы дискурсивных практик учебно-профессионального типа (проблемные диалоговые лекции с участием специалистов смежных профессий, интерактивные трансляции инновационных логопедических практик, выездные практические занятия в образовательных учреждениях - местах работы обучающихся и пр.). Включение обучающихся в дискурсивные практики учебно-профессионального типа в ходе стажировок и других форм сетевого взаимодействия способствовало восприятию ситуаций профессионального общения и взаимодействия в качестве базовых профессиональных ценностей. В целом, включение обучающихся в дискурсивные практики ориентировало их на анализ и рефлексию дискурсивного опыта, способствовало реструктуризации доминирующих целей и мотивов профессионального дискурса с предметной направленности на гуманистическую.
Целенаправленная организация ситуаций субъект-субъектного взаимодействия участников дискурса осуществлялась при моделировании разновекторных профессиональных взаимодействий и погружении в реальную профессионально-дискурсивную среду. Значимым для освоения субъект-субъектных профессионально-дискурсивных стратегий и тактик, с нашей точки зрения, стало создание ситуаций совместного анализа и интерпретации явлений и фактов профессиональной и социальной действительности в дискуссиях и деловых играх с учетом разной позиции и разного опыта педагогов - слушателей группы профессиональной переподготовки (учителей-логопедов, воспитателей, родителей, педагогов-психологов). Создание комфортных условий для диалога и сотрудничества, обеспечение возможности открытого высказывания своего мнения обеспечивали уход от позиции «учитель-логопед как субъект директивных дискурсивных стратегий и тактик» к позиции «субъект-субъект» в отношениях и взаимодействиях учителя-логопеда и других участников дискурса, призванных колле-
гиально решать проблемы коррекционного обучения и воспитания.
Формированию у обучающихся гуманистической профессиональной установки, позволяющей увидеть в ребенке не «носителя речевого нарушения», а развивающуюся личность, которой требуется профессиональная помощь, способствовали ролевые игры, наблюдение за коммуникативно-речевым поведением детей с нарушениями речи, организованное в ходе практик и стажировок, совместное проживание и участие в событиях жизни детей. Формирование профессионального дискурса обеспечивалось интерактивным механизмом включения обучающихся в трансляцию инновационных логопедических практик, реализующих гуманистические идеи в специальном образовании, освоением субъект-субъектных коммуникативных стратегий при выполнении выпускной квалификационной работы в ходе стажировок, при включении в методическую работу учреждений и трансляции собственного учебно-профессионального опыта в открытом образовательном пространстве. Это содействовало со-организации личностных смыслов, повышению мотивации к эффективному решению социально-профессиональных задач на основе сформированной дискурсивно-профессиональ-ной культуры.
Если на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы использование и-критерия Манна-Уитни подтвердило отсутствие значимых различий в результатах исследования профессионального дискурса обучающихся экспериментальной и контрольной групп, то на контрольном этапе эти различия проявились достаточно отчетливо. Уровень значимости различий при оценке по мотивационно-целевому критерию оказался равным 0,007, по ценностно-смысловому критерию - 0,007, по операционально-деятельностному критерию - р<0,001.
Для сопоставления показателей изменений в характере профессионального дискурса учителей-логопедов экспериментальной группы на начало и конец экспериментальной работы был использован Т-критерий Вилкоксона. Все полученные эмпирические значения также находятся в зоне значимости (р<0,001).
Результативность процесса формирования гуманистического профессионального дискурса учителей-логопедов отражена на рисунке 2.
Анализ катамнестических данных показал также различия в уровне готовности выпускников к новому виду профессиональной деятельности: процент трудоустройства выпускников по новой специальности в экспериментальной группе равен 92, в контрольной - 50. Кроме того, было выявлено, что те учителя-логопеды, профессиональный дискурс которых к окончанию курса профессиональной переподготовки характеризовался более выраженными проявлениями гуманистических тенденций, достигают лучших результатов в коррекции речевых нарушений у детей, в формировании у них навыков эффективного коммуникативно-речевого поведения. Достоверность различий в результативности профессиональной деятельности, зависящих от характера профессионального дискурса учителей-логопедов, подтверждена методом математической статистики ^-критерий Фишера).
Таким образом, проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:
- Дискурс учителя-логопеда как один из видов профессионального дискурса представляет собой динамическое интегратив-ное коммуникативно-речевое образование, которое в вербально выраженной форме
объективирует подструктуры его профессиональной деятельности. В качестве компонентов профессионального дискурса выступают целевые ориентиры и доминирующие мотивационные стратегии, профессиональные смыслы и ценности, речевые действия и тактики. Гуманистический дискурс является сущностной характеристикой готовности учителя-логопеда к личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на межличностном профессиональном общении.
- Формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда как целенаправленно организованный педагогический процесс заключается в преобразовании дискурса обучающихся на основе принципа гуманистической направленности. Это способствует приобретению ими опыта построения авторского гуманистического дискурса учителя-логопеда как субъекта личностно ориентированной профессиональной деятельности.
- В дополнительном профессиональном образовании формирование гуманистического дискурса учителя-логопеда обеспечивается созданием следующих педагогических условий: обогащение содержания образования за счет усиления дискурсивных составляющих, включение обучающихся в дискурсивные практики разного типа, организация ситуаций субъект-субъектного дискурсивного взаимодействия. В педаго-
Мотивационно-целевой критерий
Ценностно-смысловой Опера ционально-
критерий деятельностный критерий
| низкии уровень выраженности гуманистических тенденции | средний уровень выраженности гуманистических тенденций высокий уровень выраженности гуманистических тенденций
Рисунок 2 - Распределение учителей-логопедов по уровнямвыраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе на заключительном этапе экспериментальной работы
гическом процессе выделенные условия реализуются комплексно посредством методического обеспечения: введение в структуру учебных программ предметно-профессионального цикла тематических единиц и вариативных модулей, формирующих теоретическое и практическое знание о профессиональном дискурсе, применение активных и интерактивных методов организации дискурсивных практик, конструирование открытого дискурсивного образовательного пространства.
- Критериями оценки уровня сформиро-ванности гуманистического профессионального дискурса учителя-логопеда выступают: мотивационно-целевой как обобщенный критерий целевых ориентиров и ведущих мотивационных стратегий дискурса, ценностно-смысловой, позволяющий оценить профессиональный дискурс в аспекте вер-бально объективирующихся личностных смыслов и ценностей профессиональной деятельности, и операционально-деятельност-ный как основание для оценки характера профессионально маркированных речевых действий. Показатели выраженности гуманистических тенденций в профессиональном дискурсе при его оценке по всем критериям позволяют выявить высокий, средний и низкий уровни его сформированности.
- Результативность реализации разработанных педагогических условий выявляется в качественных изменениях профессионального дискурса в гуманистическом аспекте, в повышении уровня готовности к личност-но ориентированной деятельности учителя-логопеда, объективным показателем которого являются достижения обучающихся, воспитанников - детей с нарушениями речи.
Библиографический список
1. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 4-13.
2. Басаргина Л. В. Развитие индивидуального стиля деятельности учителя-логопеда в системе повышения квалификации // Сибирский педаго-
гический журнал. - 2009. - № 13. - С. 388-393.
3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.
4. Бейлинсон Л. С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы: монография. -Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. -266 с.
5. Вершловский С. Г. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно-методическое пособие. - СПБ.: СПбАППО,
2007. - 196 с.
6. Габидуллина А. Р. Межтекстовое взаимодействие в учебно-педагогическом дискурсе // Дискурс, текст, когниция: коллективная монография. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. -С. 217-236.
7. Григорьева-Голубева В. А. Становление гуманистических ценностей педагога (В аспекте языковой личности): дис. ... д-ра пед. наук. -СПб., 2002. - 493 с.
8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
9. Зинченко В. Г. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме: учеб. пособие. - М. : Флинта : Наука,
2008. - 224 с.
10. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - М.: Гнозис, 2004. - 390 с.
11. Липаев А. П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Кострома, 2004. - 23 с.
12. Пецух О. П. Специфика понятийных структур профессионального языкового сознания учителя-логопеда // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 2. - С. 238 - 242.
13. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. - М.: Изд-во «Русский язык», 2001. - 216 с.
14. Федеральный закон об образовании 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:/basexonsaltantru/sgi/onlme (дата обращения 10.09.2014).
15. Фуряева Т. В. Организация практического обучения студентов в контексте антропологических и синергетических тенденций развития профессионального социального образования // Сибирский педагогический журнал. - 2014. -№ 1. - С. 9-16.
