CC BY
26
оксана Валерьевна Кашина,
ассистент,
кафедра дополнительного и неформального образования,
ГОАУ Ярославской области «Институт развития образования», г. Ярославль. &mail: [email protected]
Oxana Valerevna Kashina,
Lecturer,
Department of additional and non-formal education,
GOAU "Institute of education development", Yaroslavl region Yaroslavl, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 371.9:4р-3 ББК 74.57:81.411.2-3
О.Г. Ивановская
семантическим резонанс у будущих учителей-логопедов на использование графонов в педагогических анекдотах на тему нарушений речи
В статье рассматривается работа с педагогическими анекдотами, содержащими графоны, как приём преподавания и источник семантического резонанса, что позволяет достичь при подготовке учителей-логопедов глубокого понимания ими смысла своей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: Понимание, семантическое пространство, семантический резонанс, педагогическая феноменология, педагогические анекдоты, графоны.
O.G. Ivanovskaya
semantic resonance of future speech therapists to graphons in jokes about speech disorders
Working with pedagogicaljokes with graphons which allow deep understanding of the professional sense during training speech-therapists as a teaching tool and source of semantic resonance are considered in the article.
Key words: Understanding, semantic space, semantic resonance, pedagogical phenomenology, pedagogical jokes, graphons (the expressive means of language).
I. Введение.
Особенности современной образовательной ситуации предъявляют требова-
ния к развитию способности учителя к
педагогическому взаимодействию с учащимися как одному из главных профессиональных качеств педагога (В.С. Грехнев, М.Е. Дуранов, И.Я. Зязюн, И.И. Зарец-кая, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, П.Ф. Кап-терев, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Я.Л. Коломинский, И.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик,
А.В. Петровский, Г.Б. Скок, В.А. Слас-тенин, Л.Ф. Шеховцова, В.Д. Ширшов, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, И.М. Юсупов и др.). Способность к педагогическому взаимодействию является одним из решающих качеств, определяющих профессиональную компетентность педагога.
Компетенция - это элемент компетентности, связанный с решением определённой задачи. В число специальных педагогических компетенций учителя-логопеда входят готовность к осу-
X
го са о
п .о
о
С S
0 т
S Ф
го ^
1 >s
ш "Г
у
ф 3 с ^ о О.
о I >.
>5 S Ф ф ^ I-Ф /ч
Ü X
X
- i >,ф З1
£ о £ ф
"i
0 Е
П о ф Í1 а. го ж 4
1 £
о m ф
т m
р
^ Y
<u «
о &■
ществлению комплексного психолого-педагогического изучения учащихся с целью выявления особенностей их психофизического развития, прогнозирования хода дальнейшего развития, способность моделировать и осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процессов речевого развития, социализации и профессионального самоопределения учащихся с речевыми недостатками, подготовка их к сознательному выбору профессии (О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.).
В процессе педагогического взаимодействия учитель и учащиеся обмениваются не только значимой для них языковой информацией, но и своими мыслями, чувствами, переживаниями. Это создаёт определённый эмоциональный фон взаимодействия педагога и учащихся (И.А. Баева, Т.Г. Браже, А.Б. Вэскер, И.Я. Зазюн, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лу-тошкин, М.Г. Романцов, В.А. Сухомлин-ский, В.М. Целуйко и др.).
В условиях реализации ФГОС второго поколения (Федеральный Закон № 309 от 1 декабря 2007 г.; Приказ Министерства образования и науки РФ № 373 от 6 октября 2009 г.) проблема эффективного педагогического взаимодействия приобретает особую актуальность.
II. Методика.
Жизнь человека протекает в семантическом пространстве - системе функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами, в котором каждый элемент наполнен особым смыслом, приписываемом ему данной группой людей. Повседневную жизнь человека можно рассматривать как путешествие из одного семантического пространства, характерного для той или иной общности людей, обладающей сходными потребностями, интересами, ценностями, в другое.
Индивидуальные фрагменты внутреннего мира человека могут усиливаться или гаситься под влиянием окружающих. Результат обнаружения себя в «подходящем» семантическом пространстве есть семантический резонанс. Момент его возникновения переживается челове-
ком как ясность, понятность, узнавание, сходство образа, слова, метафоры [9].
Многие исследователи вплотную подходили к описанию явления семантического резонанса, причём по их высказываниям можно легко определить их ведущий канал восприятия: «Слово ... вызывает волны, ... извлекая при своём "за-падании" звуки и образы» (Д. Родари, писатель и педагог, аудиальный канал) [14, с. 16]. «Метафора - это "напряжение" между общеязыковым значением и смыслом слова» (Ю.М. Лотман, философ, кинестетический канал) [11, с. 203]. «Метафора . "взрывает" реальность, высвечивает противоречивые стороны объекта» (Ж. Дюбуа, лингвист, кинестетический и визуальный каналы) [Цит. по: 15, с. 30].
Метафоры играют в процессе смыс-лообразования большую роль. При этом под метафорой мы понимаем риторический приём, основанный на смысловом переносе посредством замены прямого значения слова переносным по сходству или аналогии [8, с. 17].
Например, можно заметить, что солнце, двигаясь на доступном нашему обозрению небосклоне, освещает понятные всем живущим под этим небом людям значения с различных сторон, из-за чего значения предстают в разом свете, иначе -оказываются наполненными разными личностными смыслами. При этом слово «освещает» можно написать и как «освящает», так как светило не только даёт свет, но и делает даже священным то, что предстаёт в определённом ракурсе. Речь идёт о точках зрения различных сообществ людей, обладающих своей культурой.
Изменение точки зрения может обнажить скрытый смысл и приблизить понимание. Информация, смысл которой совпадает с личностным или приближается к нему, ярко эмоционально окрашена, легко запоминается и воспроизводится.
Нами семантический резонанс рассматривается в образовательной деятельности в различных педагогических ситуациях.
«Педагогическая ситуация» по Э. Гоф-фману - это всё пространственное окружение, которое делает вступающего в неё
человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего.
Гуманистическая парадигма образования как составляющей общественного сознания строится на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, где устанавливаются равноправные отношения между людьми различных взглядов и возможностей. Декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) выражает признание неоднородности общества и его культуры и осознание ценности различий между людьми.
Феноменологическая «этика от Другого» (Э. Левинас) начинается с позитивного принятия образа Другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального и неприукрашенного. Видеть и принимать Другого означает принять на себя обязательство помогать Другому. При этом помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи в дальнейшем (О. Шпек).
«Жизненный мир» как смысловая педагогическая конструкция всегда заполнен деятельностью и деятельност-ными намерениями взаимодействующих сторон (Г. Антор, К. Молленхауэр, О. Шпек).
«Педагогическая ситуация» развития ребёнка с речевыми нарушениями заключается в том, что ребёнок выступает как полноправный субъект процесса коммуникации.
Наша цель - обнаружить и изучить разнообразные проявления семантического резонанса в различных педагогических ситуациях, обосновать идею, что понимание процессуально, а семантический резонанс моментален, но способен облегчить понимание и сделать его лич-ностно значимым для всех участников образовательной деятельности.
III. Основная часть.
Среди лексикографических определений игры общепринятым является толкование В.И. Даля: «Игра - забава, установленная по правилам и вещи, для того служащие» [7, с. 7]. Служащими для «языковой» игры «вещами» являются фигуры речи и определённые речевые жанры, например, жанр анекдота.
Как с точки зрения психологии указывал Э. Берн, человек стремится заполнять свою жизнь «времяпрепровождением». В отличие от иных видов времяпрепровождения, например, ритуалов, процедур, игра предполагает выигрыш [4, с. 42].
Культурологические исследования убеждают, что наличие выигрыша придаёт игре драматизма: «игра стала корыстной» [5, с. 11]. Что касается игры как «забавы», то «.недооценка игры граничит с переоценкой серьёзности» [18, с. 28].
Согласно концепции Л.Н. Мурзина, наивысшим уровнем языка следует считать не текст, а культуру. Важным здесь является положение о свободе как непременном атрибуте языка. Язык свободен в той мере, в какой он вариативен. Но система и норма языка существенно ограничивают его свободу. «Языковая» игра - это различного рода отклонение от системы и нормы языка на основе вариативного использования языковых средств [Цит. по: 5, с. 15].
По мнению К.О. Апеля, то общее, что есть у всех «языковых» игр, заключается в том, что вместе с обучением одному языку происходит обучение единственной «языковой» игре: «Принципиальным образом обретается компетенция для осуществления рефлексии над собственным языком и формой жизни» [1, с. 253]. По замечанию С.В. Никоненко, «всеобщую "языковую игру" человеческой культуры» представляют образы и метафоры, символически отображающие реальность человека и общества [12, с. 526].
Метафора предполагает вторжение синтеза в сферу анализа, образа в сферу понятия. Именно язык образов, метафор является той основой, которая связывает человека и мир.
Образ - это форма отражения объекта в сознании человека. На чувственной ступени познания образами могут быть ощущение, восприятие, представление, на уровне мышления - понятия и суждения. Образ объективен по своему источнику и идеален по форме (способу) существования. Образ может быть реализован в деятельности, в том числе и знаковой, например, в речи.
X
- ф
X
го ш о
со -О
-
с
о
го
X > ш
ф 3 с ^ О О.
о X
ф ф
с; I-ф т
££ >>го
>,ф
х
ГО
X
-
п о
ф И
О. ГО
>5 4
I £
О Ш ф
т СО
ц §
ф Го
О £
В основе возникновения метафоры Х. Ортега-и-Гассет выделил механизм столкновения образов [17, с. 68-81]. То же имел в виду Б.М. Гаспаров, говоря об эффекте палимпсестного наложения одних образных представлений на другие [6, с. 263]. Чем ярче эффект, побуждаемый таким наложением, тем свежее и красочнее ощущается нами метафоричность.
Н.Д. Арутюнова отметила принципиальное различие между образом и метафорой. Ракурс метафоры - это сдвиг в классификации объекта, включение его в тот класс, к которому он не принадлежит. Метафора часто сопровождается образностью, но, главное - сопоставлением или даже столкновением понятий. Образ же «не допускает категориальной ошибки» [2, с. 323].
Столкновение обыденного и неожиданного взглядов на мир является неисчерпаемым источником «языковых» игр в анекдотах.
Анекдот - это особый речевой жанр [3, с. 250-252], совмещающий в себе признаки фольклора и разговорной речи. «Анекдот - это короткий связный текст, произносимый говорящим намеренно, со специальной целью рассмешить слушающего, понятный слушающему (хотя понимание анекдота требует иногда некоторого усилия), предложенный в уместной ситуации и связанный интертекстуальными связями с другими анекдотами и их стереотипами» [19, с. 25-26].
Ведущий содержательный мотив анекдота - пародия. В этом его основная жанровая функция - пародирование официальной культуры во всех ее проявлениях. Педагогический анекдот, следовательно, содержит некий обобщённый юмористический взгляд на педагогическую реальность.
Средствами достижения комического эффекта в анекдоте служат «языковые» игры со звуками, буквами, слогами, словами, целыми текстами на фонологическом, морфологическом, морфемном, лексическом, синтаксическом, семантическом уровнях.
В связи с вышесказанным «языковые» игры очень уместны для иллюстрации возможных нарушений речи. «Выи-
грышем» в таких играх является не только «смеховой» эффект, но и осмысление сущности пародируемых явлений. Одна из главных функций анекдота - «...быть знаком культурно-исторического контекста: частный случай и философское обобщение.» [13, с. 396].
IV. Обучающий эксперимент и его результаты.
Мы как средство «языковой» игры в анекдотах использовали графоны.
Графон является малоизученной фигурой речи. Впервые этот термин употреблён В.А. Кухаренко [10]. В.А. Кухаренко определила графон как умышленное отклонение от орфографической нормы, отражающее индивидуальные отклонения от нормы фонетической.
А.П. Сковородников расширил понятие «графон» и определил его как фигуру речи, представляющую собой стилистически значимое отклонение от графического стандарта и/или орфографической нормы. На фоне графически стандартного и орфографически нормативного текста необычные, но мотивированные написания (начертания) слов приобретают определённую прагматическую нагрузку (экспрессивно-выделительную, эмоционально-оценочную, эстетическую) [16, с. 106-109].
Таким образом, как графоны можно рассматривать не только нарушения орфографических норм, но и нарушения норм пунктуационных и вообще различные графико-орфографические альтернативы (фигурное расположение текста, шрифтовые выделения, разрядку, дефи-сацию, разрыв и слияние слов, а также введение в основной текст знаков, принадлежащих иным знаковым системам, как правило, искусственных языков).
При помощи графонов можно проиллюстрировать различные дефекты устной и письменной речи. Например:
Заикание.
Мальчик заходит в автобус и говорит, размахивая указательным пальцем: «Паф-паф-паф!». Водитель: «Ну, всех перестрелял, садись уже!». Мальчик: «По Фрунзенской едете?!»
Или: «Кто у вас в семье самый старший?» - «Пра-пра-пра-прабабушка» - «Но
этого же не может быть!» - «Мо-мо-мо-может!»
Нарушения произношения звуков.
Внук довёл бабушку до слёз. Он целый день ходил за ней со словами: «Молись и кайся!». Оказывается, он хотел, чтобы она поставила ему мультик «Малыш и Карлсон».
Или: Мужчина приходит к логопеду.
Мужчина: «Моно?»
Логопед: «Нуно!»
Нарушения чтения и письма
Новый классный руководитель делает перекличку учеников по журналу:
- Андреев!
- Я!
- Борисов!
- Я!
- Тридцать щенков!
- Моя фамилия Зощенков.
Или:
Мнение ученика с дисграфией: «И вбщеглсне не нжны в рускмязке!»
При помощи графонов можно проиллюстрировать ложное истолкование, смешение правил написания. Например:
Учитель: «Дети! Кто знает, кем был Пушкин?»
Вовочка: «Пушкин был известным лётчиком!»
Учитель: «Почему лётчиком?!»
Вовочка: «У нас дома книжка такая есть - называется "АС Пушкин"»
Или: Урок информатики: «Русская буква "Б" в английском алфавите означает запятую».
Вообще графоны часто иллюстрируют внедрение Интернет-культуры в традиционный педагогический процесс, что представляет собой сегодня реальную проблему развития устной и письменной речи, особенно у лиц с речевыми нарушениями. Например: повесть А.П. Чехова «Дама с @»; писатель Николай Васильевич Google.
Обучение студентов специальности учителя-логопеда имеет определённые трудности. Не имея опыта, молодые люди часто затрудняются в определении вида речевого нарушения, в дифференциальной диагностике сходных по проявлениям нарушений речи.
Правомочность использования анекдотов на тему речевых нарушений явля-
ется довольно спорной. Помимо «высвечивания» характерных особенностей речевых нарушений, анекдоты представляют лиц с нарушениями в смешном свете, что противоречит идее толерантного отношения к Другому. Но «языковая» игра в анекдоте предусмотрена правилами и необходима для достижения выигрыша, который как раз и означает, что «игра стала корыстной и оттого может показаться злой» [5, с. 11].
«Выигрыш», по нашему мнению, может заключаться в том, что использование анекдотов на тему нарушений речи «обострит» восприятие студентов, заставит их запомнить особенности речевых нарушений, обратит их внимание на то, на каком уровне (звуковом, слоговом, синтаксическом) нарушена языковая система. «Особенная» звуковая, слоговая оболочка речевых высказываний лиц с нарушениями речи в анекдотах предстаёт как целостный образ, переосмысливается как самостоятельное языковое послание, маркирует «истину» каждого конкретного нарушения.
Мы предлагали анекдоты на тему речевых нарушений группе студентов из 30 человек. Студенты показали большую заинтересованность. Проявлением семантического резонанса мы считаем то, что студенты ждали предъявления «языковых» игр в анекдотах, подбирали новые анекдоты сами, обменивались ими.
Вопреки опасениям, студенты не воспринимали анекдоты как «высмеивание» лиц с речевыми нарушениями. Вот пример синквейна «Анекдот» как результата рефлексии (последнее слово данного синквейна мы считаем показателем возникновения семантического резонанса у автора, имеющего ведущий зрительный канал восприятия):
Анекдот
Искромётный, яркий, уместный
Развлекает, веселит, учит
Блеск
V. Выводы
1. Способность к педагогическому взаимодействию является одним из решающих качеств, определяющих профессиональную компетентность педагога.
2. Семантический резонанс - это момент переживания ясности, понятно-
X
- ф
X
го ш
-
со -О
-
с
о
го
X >
ей
-
ф 3 с ^ О О.
о X
ф ф
с; I-ф т
££ >>го
>,ф
ГО
X
-
СО о Ф И О. ГО
>5 4
I £
О Ш ф
т СО
ц £ ^ и
ф го
о £
сти, узнавания образа, слова, метафоры.
3. Столкновение обыденного и метафорического взглядов на мир является неисчерпаемым источником «языковых» игр в анекдотах.
4. При помощи графонов как разновидности «языковых» игр можно в анекдотах проиллюстрировать различные дефекты устной и письменной речи.
5. Возникновение семантического резонанса на «языковую» игру в анекдоте облегчает студентам восприятие конкретного нарушения речи как целостного образа.
6. Посредством работы с анекдотом как с метафорой студентами, по словам К.О. Апеля, «обретается компетенция для осуществления рефлексии над собственным языком и формой жизни».
Библиографический список
1. Апель, К.О. Трансформация философии [Текст] / К.О. Апель. - М.: Логос, 2001. - 344 с.
2. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.
3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986. - 424 с.
4. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры Э. Берн. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 400 с.
5. Васильев, А.Д. Игры в слова: манипулятивные операции в средствах СМИ [Текст]: монография / А.Д. Васильев. - СПб.: Златоуст, 2013. - 660 с.
6. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования [Текст] / Б.М. Га-спаров. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.
7. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль. - М.: Учпедгиз, 1955. - 455 с.
8. Дешарне, Л. Символ [Текст] / Л. Дешарне, Л. Нефонтен. - М.: АСТ; Астрель, 2007. - 190 с.
9. Ивановская, О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов [Текст]: монография / О.Г. Ивановская. - СПб.: Речь, 2011. - 302 с.
10. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст] / В.А. Кухаренко. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.
11. Лотман, Ю.М. Об искусстве [Текст] / Ю.М. Лотман. - СПб.: Искусство-СПб, 2005. - 704 с.
12. Никоненко, С.В. Аналитическая философия: основные концепции [Текст] / С.В. Никоненко. - СПб.: СПбГУ, 2007. - 545 с.
13. Карпов, И.П. Открытый урок по литературе [Текст] / И.П. Карпов, Н.Н. Старыгина. - М.: Московский лицей, 1999. - 350 с.
14. Родари, Д. Грамматика фантазии [Текст] / Д. Родари. - М.: Прогресс, 1978. - 215 с.
Скляревская, Г.Н. Метафора в системе языка [Текст]: монография / Г.Н. Скляревская. - СПб.:
СПбГУ, 2004. - 166 с.
15. Сковородников, А.П. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочёты [Текст]: монография / А.П. Сковородников. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 825 с.
16. Арутюнова, Н.Д. Теория метафоры [Текст]: монография / Н.Д. Арутюнова, М.А. Журин-ская. - М.: Прогресс, 1990. - 512 с.
17. Хёйзинга, Й. Человек играющий [Текст] / Й. Хёйзинга. - СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. - 416 с.
18. Шмелева, Е.Я. Русский анекдот: текст и речевой жанр [Текст]: монография / Е.Я. Шмелева, А.Д. Шмелев. - М.: Языки славянской культуры, 2002. - 144 с.
References
1. Apel K.O. Transformation of Philosophy. M.: Logos. 2004. [in Russian].
2. Arutyunova N.D. Language and world of the person. M.: Yazyki russkoy kul'tury, 1999. [in Russian].
3. Bakhtin M.M. Esthetics of verbal creativity. M.: Iskusstvo, 1986. [in Russian].
4. Bern E. Games people play. People who play games. M.: FAIR-PRESS, 2002. [in Russian].
5. Vasilev A.D. Word games: manipulative actions in the mass media texts. SPb.: Zlatoust, 2013. [in Russian].
6. Gasparov B.M. Language, memory, image. Linguistics of language existence. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 1996. [in Russian].
7. Dal V.I. Explanatory dictionary of the living Great Russian language. - M.: Uchpedgiz, 1955. [in Russian].
8. Desharne L., Nefonten L. Symbol. M.: AST; Astrel', 2007. [in Russian].
9. Ivanovskaya O.G. Semantic resonance and understanding of texts. SPb.: Rech', 2011. [in Russian].
10. Kukharenko V.A. Interpretation of the text. M.: Prosveshchenie, 1988. [in Russian].
11. Lotman Yu.M. About art. SPb.: Iskusstvo-SPb, 2005. [in Russian].
12. Nikonenko S.V. Analytical philosophy: main concepts. SPb.: SPbGU, 2007. [in Russian].
13. Karpov I.P., Starygina N.N. Open lesson of literature. M.: Moskovskiy litsey, 1999. [in Russian].
14. Rodari D. Grammar of imagination. M.: Progress, 1978. [in Russian].
15. Sklyarevskaya G.N. Metaphor in system of language. SPb.: SPbGU, 2004. [in Russian].
16. Skovorodnikov A.P. Speech mistakes and defects and means of expression in Russian. M.: Flinta: Nauka, 2009. [in Russian].
17. Arutyunova N.D., Zhurinskaya M.A. Theory ofa metaphor. M.: Progress, 1990. [in Russian].
18. Huizinga J. Homo Ludens. SPb.: Izd-vo Ivana Limbakha, 2011. [in Russian].
19. Shmeleva E.Ya., Shmelev A.D. Russian joke: Text and speech genre. M.: Yazyki slavyanskoy kultury, 2002.
[in Russian].
Сведения об авторе: ивановская ольга Геннадиевна,
кандидат педагогических наук, Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 544 с углублённым изучением английского языка
Московского района Санкт-Петербурга; Руководитель школьной логопедической службы Московского района Санкт-Петербурга, учитель-логопед,
Information about the author: Ivanovskaya Olga Gennadievna,
Candidate of Pedagogy Secondary school 544 with profound
studying of English language, Moskovskii district, St. Petersburg, Russia Head, Scholt Speech-Therapy Service,
Moskovskii district, St. Petersburg, speech-therapist
Leningrad State University named after Alexander Pushkin Associate Professor, Department of Speech-therapy Doctoral student, Department of Social Education in the Saint- Petersburg Academy. E-mail: [email protected]
a)
x
as m о
CO SI
О
АОУ ВПО ЛГУ им. А.С. Пушкина, доцент кафедры логопедии, докторант кафедры социального образования Санкт-Петербургской академии,
постдипломного педагогического образования.
&mail: [email protected]
