CC BY
431УДК 376.45
СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА А. В. Блажевич
Региональный ресурсный центр психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «Открытый мир», Казенное образовательное учреждение «Адаптивная школа №17»
rc-rac@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации логопедической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Уточняются этапы и специфические приемы работы логопеда с аутичными детьми, имеющими различные особенности речевого развития.
Ключевые слова. Расстройства аутистического спектра у детей, логопедическая работа, приемы логопедической работы.
SPECIFICATION OF LOGO PEDAL WORK WITH CHILDREN WITH A DISORDER OF AUTHISTIC SPECTRUM A. V. Blazhevich
Abstract. The article discusses the features of the organization of speech therapy work with children with autism spectrum disorders. The stages and specific methods of work of a speech therapist with autistic children who have different features of speech development are specified.
Keywords. Disorders of autism spectrum in children, speech therapy work, speech therapy techniques.
Современные тенденции развития дефектологической науки требуют включения ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС) в систему образования. В связи с этим специалисты массовых и адаптивных образовательных учреждений сталкиваются с детьми, имеющими аутизм или его черты, требующие понимания специфики нарушения, подбора специальных методов и приемов работы. Педагоги испытывают трудности в организации данной категории детей на занятиях, в осмыслении и переносе полученных знаний в практику, в провокации и расширении самостоятельных высказываний.
Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории детей можно выявить специфику развития речи. У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в аффективно насыщенных моментах. У детей второй группы можно встретить эхолаличные слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат из понравившихся книг или мультфильмов. Для детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматиз-мов, нарушением просодического компонента, но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями. Так речь детей с РАС может иметь разные вариации: от отдельных вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим явля-
ется то, что речевые средства не используются детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.
В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так нами было выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого эмоционального контакта; 2) растормаживание (провакация) речи; 3) расширение, обогащение и осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою специфику, зависящую от того уровня речевого развития, на котором находится ребенок с РАС. Перейдем к более подробному описанию этапов работы.
Этап установления устойчивого эмоционального контакта является подготовительной частью работы со всеми детьми с РАС, вне зависимости от того, к какой группе он относится и какими речевыми возможностями облада-
ет. На данном этапе ребенок знакомится с новым специалистом и с кабинетом, в котором будут проходить занятия, усваивает некоторые правила, формируется стереотип занятия, расширяется понимание речи. Для этого логопед использует эмоционально-смысловой комментарий, представляющий собой озвучивание тех впечатлений, которые привлекли внимание ребенка в данный момент, и объединение их в единый сюжет. Для каждой группы де-
тей логопед варьирует такой комментарий. Первая группа: развернутый эмоциональный комментарий со множеством деталей. Вторая группа: комментарий исключает слова с ярким негативным значением, которые могут вызвать длительное застревание на этих словах и выражениях. Третья группа: комментарий носит эпизодический характер (логопед задает уточняющие вопросы) и связан с стереотипными интересами ребенка. Четвертая группа: комментарий нейтральный, обстоятельный, со множеством деталей, разговор логопед выстраивает через маму или через логопедическое зеркало.
Этап считается освоенным, когда дети с РАС спокойно заходят в кабинет, длительно вступают в контакт, смотрят в глаза специалисту, принимают задания, которые он предлагает, подражает за логопедом.
Этап растормаживания (провокации) речи - важный этап работы со всеми детьми с РАС и представляет собой вызывание речи через эмоциональное стимулирование.
Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого используется эмоциональный комментарий, с включением любимых песенок, стихотворений, потешек в эмоциональные и тактильные игры.
Также для расширения вокализаций ребенка логопед повторяет за ним звуковые ряди, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что есть негативный опыт в развитии речи у детей с РАС, а такое эмоциональное стимулирование порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи наблюдаются разнообразные вокализации, облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.
Работа с детьми второй группы направлена на растормаживание речи, поскольку их речь представлена эхолаличными стереотипными высказываниями и в провокации речи они не нуждаются. Логопед решает следующие задачи: растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие речевой инициативы. Для этого используются двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи ребенка появляются самостоятельные высказывания, которые используются для коммуникации.
Дети третьей группы не нуждаются в рас-тормаживании речи, так как их речь состоит из объемных монологичных высказываний-цитат, однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.
С детьми четвертой группы работа ведется по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью. Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление речевого образца в коммуникативной ситуации. Этап считается освоенным, когда в речи детей четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.
Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй, третей и четвертой группы, поскольку в данных случаях возможно выйти к развернутой речи. В случае с детьми первой группы, если не удалось выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.
С остальными детьми с РАС логопедическая работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строится по следующим принципам. Во-первых, логопедическая работа должна строиться по принципу от общего к частному: от речевой ситуации к слову при расширении словаря, от слова к букве при обучении грамоте и др. Во-вторых, работа над речью предполагает в игровой форме предъявление правильного речевого образца и включение высказываний ребенка в общий сюжет. В-третьих, развитие способности к последовательному изложению событий осуществляется в процессе обсуждения прошедших (будущих) событий в жизни ребенка. Учет данных принципов обусловлен тем, что детям с РАС не доступен осмысленный перенос, полученный знаний и умений в практику. Так знакомство с новыми словами вне коммуникативной ситуации усваиваются механически и не используются в реальной ситуации.
В качестве расширения и осмысления вы-
сказываний логопед использует приемы: совместной игры, совместного рисования, совместного чтения. Этап считается освоенным, когда дети с РАС пользуются самостоятельными, развернутыми, осмысленными высказываниями как средство коммуникации.
Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с РАС, мы можем переходить к этапу классической логопедической работы, которую также необходимо выстраивать с учетом ряда правил.
Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС.
Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением.
Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков, работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.
Таким образом, мы попытались описать содержание логопедической работы с детьми с РАС с учетом их поведенческих особенностей, а также особенностей их речевого развития. Данная работа способствует провокации и растор-маживанию высказываний, их расширению и осмыслению, а также использованию их в коммуникации с окружающими людьми.
Литература
1. Дети и подростки с аутизмом / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Р.К. Ульянова, Т.И. Морозова. - М.: Теревинф, - 2005. - 224 с.
2. Додзина, О.Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом : автореферат дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 : защищена 18.01.07 / Оксана Борисовна Додзина. -М., 2007. - 24 с. - Библиогр.: с. 24.
3. Додзина, О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом / О.Б. Додзина // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 44-52. - Библиогр.: с. 52.
4. Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - №2.
