CC BY
167
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х
1.Асламова Т. В. Интерактивные технологии обучения межкультурному общению в неязыковом вузе. // Инновационная педагогика и интерактивное обучение: материалы Международной научно-практической конференции Спб, 2009.
2. Белозерцев Е.П., Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др.; под ред. В. А. Сластенина. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
3. Измайлова А. Г. Формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов: дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. 223 с.
© Панферова Е.Ю., 2016
УДК 376
Панюшкина Надежда Константиновна
учитель - логопед высшей категории в ГОУ ТО «ТШ для обучающихся с ОВЗ №4»
г. Тула
E-mail: [email protected]
КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ У УЧАЩИХСЯ С РАСТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ГОУ ТО «ТУЛЬСКАЯ ШКОЛА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ №4»
Аннотация:
Автор уточняет ряд сложных проблем, связанных с обучением детей, имеющих расстройства аутистического спектра, раскрывает существующие трудности при усвоении образовательных программ, коррекции речевой функции у данного контингента детей, а также предлагает для коллег ряд приёмов по формированию всех частей речи.
Ключевые слова:
Расстройства аутистического спектра, речевая функция, аутизм, нарушения психического развития, принципы коррекционной работы, этапы работы учителя-логопеда, программа по развитию речи.
Аутизм представляет собой серьёзные нарушения психического развития с устойчивым течением, без ремиссий. Данное расстройство вызвано отклонениями в развитии головного мозга и характеризуется ярко выраженным дефицитом социального общения, а так же повторяющимися действиями и ограниченными интересами. Однако, как пишут русские учёные Лебединская и Никольская, психическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное или нарушенное, а как искажённое т.к. «психические функции в данном случае развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуляции; даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни». Учёными всего мира до конца не изучены сами процессы развития изменений в мозге, вызывающих аутистические расстройства. Термин «autismus» был введён швейцарским психиатром в 1910 году. Таким кратким определением врач обозначил особое состояние ребёнка, а именно уход в свой собственный мир фантазий, где любое воздействие извне воспринимается, как невыносимая боль. В отличие от других расстройств головного мозга, аутизм проявляется без чёткого механизма и на молекулярном и на клеточном уровнях. Однозначной причины РАС до сих пор не выявлено. Насчитывается более 30 факторов, провоцирующих данное расстройство. Главными среди них являются наследственность, недоразвитие нейронных структур ещё до рождения; негативное влияние среды. Тем не менее, учёные ещё не выявили гены, отвечающие за аутизм. У детей наблюдаются в основном два фактора нарушения: 1-поведенческий, 2-речевой. Первые признаки РАС проявляются в самом начале жизни ребёнка. Нередко уже к году заметна «необычность», «странность» таких детей. Прежде всего, нежелание идти на контакт, даже с самыми
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
близкими людьми (не узнаёт маму, нет эмоций), не смотрит в глаза; играет с одними и теми же предметами, выстраивая их в ряд; наблюдается монотонное раскачивание, впадает в истерику от капания воды из-под крана, тиканья часов, бьёт самого себя. Отличительной особенностью также, является запаздывание речевого развития: иногда гуление и лепет могу отсутствовать, преобладает предметная и глагольная лексика, в спонтанной речи простые фразы (иногда просто обрывки фраз), часто нет связи между предложениями, эмоциональная выразительность речи отсутствует. В основе нарушения речи лежит органическая патология понимания смысла речевой информации ( искажённое состояние лобных и левой височной долей головного мозга, в частности центров Вернике и Брака, отвечающих за произношение собственной речи, а так же за понимание речи окружающих). Данное заболевание невозможно вылечить полностью, но своевременное обнаружение проблемы, грамотная коррекционная работа с ребёнком значительно увеличивают его шансы на полноценную жизнь в обществе.
Работа по коррекции симптомов РАС проводится комплексно медиками и педагогами. В современной России специалисты признают, что помощь средствами образования требуется ребёнку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская. При отсутствии специальных образовательных учреждений для детей с РАС не созданы должные условия их эффективной интеграции ни в общеобразовательных учреждениях, ни в специальных школах для детей с другими проблемами развития. Специалисты (дефектологи логопеды) сталкиваются с однотипными трудностями, определёнными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале года являются поведение и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения. Причинами этих трудностей является то, что таким детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения в среде учащихся. Во время этого периода адаптации у детей с расстройствами аутистического спектра может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки гнева, вплоть до агрессии по отношению к окружающим. В связи с этим возникает необходимость проработать условия организации включения такого ребёнка в обще образовательную среду. Помимо этой работы необходимо всесторонне изучить (обследовать) ребёнка, необходимо найти оптимальные способы модификации учебных планов, разработать новые методические подходы, способы и приёмы обучения, создание таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать в играх всем детям, продумать согласованные действия всех специалистов (дефектологов, психологов, учителей-логопедов, медиков), тесные партнёрские и продуктивные взаимоотношения с родителями, формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в школьной среде. Наиболее перспективной формой коррекции речевой функции у обучающихся с РАС является групповые и подгрупповые занятия, где все учатся общаться друг с другом.
Этапы работы учителя-логопеда:
1)Диагностический этап. Определение особенностей развития речи ребёнка.
2)Адаптационный этап. Взаимодействие ребёнка и взрослого, тренировка мускулатуры артикуляционного аппарата.
3) Этап. Активизация речи с помощью жестов, стихов, песен, просмотр мультфильмов.
4) Этап. Формирующий элементы связной речи. Идёт работа по развитию диалогической речи. Обучение спонтанно воспроизводить слова, штампы словарного запаса. Все действия комментируются речью. Коррекция речевых нарушений.
Движущей силой коррекционной работы становится разумно дозированная интеграция ребёнка во всё более сложное жизненное окружение, несколько опережающая имеющиеся у него возможности, но соответствующая зоне их ближайшего развития.
Работа по формированию речевой функции у учащихся, имеющих РАС, в школе с ОВЗ имеет свою специфику. У аутичного ребёнка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом в основном не нарушено. Однако, ученик способен понимать речь окружающих людей и происходящее вокруг только в том случае, когда всё это попало в зону его собственного непроизвольного внимания. Следовательно, все трудности при обучении идут от несформированности сферы произвольного внимания. Отсюда идёт и нарушение поведения, и собственные речевые реакции.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
Чтобы добиться включения ребёнка в реальность, осознания происходящего вокруг и понимания речи окружающих, необходим эмоционально - смысловой комментарий, который будет сопровождать его в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий учителя- логопеда. Это такой приём, который помогает «поймать» произвольное внимание ученика, сосредоточить его на главном. Если такое случится, то произойдёт осмысление происходящего, осознание сказанного. Всё должно происходить в неторопливой форме, т. к. реакция ребёнка может быть непредсказуемой, нужно давать ему отдых, делать паузы, в которые он мог бы общаться хотя бы эхолалией.
Использовать эмоционально-смысловой комментарий на занятиях в игре необходимо начинать обсуждать небольшие, отдельные эпизоды, наиболее важные, пережитые самим учеником; интересные для ученика. Далее идёт работа по смысловому увязыванию отдельных частей, чтобы сделать произвольное внимание более продолжительным и научить ребёнка устанавливать логические связи между событиями. Это основа отработки способности к последовательному пересказу. Родителям даётся задание комментировать, по возможности, всё происходящее с ребёнком в течение дня. Дома обсуждается всё, что связано с текущими делами. Утром или вечером проговаривается весь день ребёнка, что даёт ему возможность понять смысл и последовательность житейских событий, развивает внутреннюю речь, помогает усваивать план пересказа рассказов, событий. Следовательно, для формирования у аутистичного учащегося способности понимания речи окружающих, необходимо постепенно переходить от комментирования отдельных деталей, ощущений к сюжетному рассказу и в первую очередь о самом ребёнке. Именно на таких рассказах ему легче будет сосредоточиться.
Интересен ещё один приём - это сюжетное рисование. Одновременно с рассказыванием о чём-либо, одновременно вместе с ребёнком, если это возможно, рисовать то, о чём говорите. Это значительно привлекает внимание аутиста. Главная цель этой работы сосредоточить внимание ребёнка на развитии событий, добиться, чтобы он услышал и понял, то, что ему говорят. От историй о самом ребёнке можно переходить и к другим сюжетам сказкам, рассказам, историям из собственной жизни. У аутичных учащихся необходимо развивать возможность активно пользоваться речью.
Главная задача здесь состоит в том, чтобы при любой форме аутизма проводилась попытка восстановить или заново создать потребность в речевой коммуникации. При РАС в значительной степени заметна разница между тем, что понимает ребёнок, и тем, что он может произнести. Причиной является отсутствие или снижение речевой активности, которую должны восстановить учителя-логопеды. Конкретные способы выполнения этой задачи подбираются в зависимости от принадлежности ученика к одной из четырёх групп аутизма. Кроме того, успех коррекционной работы зависит не только от учителя-логопеда, нужна ещё и комплексная, слаженная работа медицинского работника, психолога, дефектолога, учителя и родителей. Чтобы конкретно подойти к коррекционной работе, нужно достаточно чётко представить особенности каждой из четырёх групп РАС.
Рассмотрим обобщённую характеристику детей каждой группы, которую составила О.С. Никольская. По классификации О.С. Никольской всё разнообразие детей с ранним детским аутизмом можно условно разделить на 4 группы.
К первой группе относятся дети с так называемым полевым поведением. Ребёнок отрешён, автономен, не вступает в контакт даже с близкими людьми, но он реагирует на неречевые звуки, особенно на музыкальные. Предметы и игрушки просто сбрасывает на пол, акт падения привлекает ребёнка, ему нравятся однообразные, ритмичные движения (раскачивание, кружения и т. д). Оценить возможности деятельности затруднено. Создаётся впечатление непроизвольности поведения, его автономности. Оценить обучаемость, а также выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций такого ребёнка достаточно сложно. Такие дети будут обучаться в системе специального образования.
Ко второй группе относятся дети, которые внешне выглядят, как наиболее страдающие, они напряжены, скованы в движениях, но при этом могут проявлять стереотипные движения (прыжки, бег по кругу, кружение). Речь эхолаличная, отличающаяся стереотипностью, со сканированием или с монотонностью; нередко телеграфная, выглядят как повторение одного и того же слова. Дети данной группы чрезмерно чувствительны к сенсорной стимуляции. Легко раздражаются громкими звуками-кричат,
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
впадают в истерику. Всё новое вызывает страх. Контакт с такими детьми носит абсолютно формальный характер. Произвольность регуляции трудно проверить. Ребёнок захвачен собственными стереотипами аутистической защиты, при этом вмешаться в деятельность ребёнка возможно лишь подключившись к его стереотипам. Оценить обучаемость его так же сложно. Механичность и буквальность проявляются и в мышлении.
К третьей группе относятся дети, которые речевом отношении могут опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растёт словарь, оформляется грамматический строй речи. Однако, несмотря на «развитую речь», поговорить с ребёнком невозможно. Такие дети могут дразнить близких, говорить плохие слова. Вскоре их речь становится эхолаличной и стереотипной. В возрасте до трёх лет ребёнку характерны длинные монологи, штампы и цитаты. В старшем возрасте у них «горящий» взгляд, они захвачены какой-то идеей, много говорят, жестикулируют. Именно у таких людей часто выявляют варианты парциальной одарённости. Но, при всём этом, они не могут вести себя в обществе, уступать сверстникам, если начинают говорить, то не могут остановиться говорят быстро. Моторное развитие запаздывает. Их трудно обучить грамоте, ошибок своих они совсем не замечают. Наблюдаются лёгкие искажения мыслительных операций. Отличительная особенность детей этой категории невозможность организовать полноценную, адекватную коммуникацию с окружающими.
К четвёртой группе относятся дети с пугливостью и тревожностью, неуверенностью в себе, которым постоянно нужна поддержка. Родители часто жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития их детей. Однако, учащиеся данной группы пытаются наладить контакт с окружающими. Они выглядят болезненными, хрупкими, застенчивыми, быстро устают, медлительны. Нет контакта «глаза в глаза». Речь замедленна и тиха, словарный запас беден, фраза аграмматичная, часто наблюдается нарушение звукопроизношения. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых даже любимым делом. Есть огромное желание общения, но нет его навыка.
В основе коррекции речи таких учащихся лежат следующие задачи: 1) Отработка зрительно-моторных комплексов. 2)Многократное повторение заданий. 3) Использование простой, доступной учащимся наглядности. 4) Постепенное и постоянное усложнение речевого материала. Кроме того, необходимо постоянно развивать слуховое внимание, расширять словарный запас, проводить коррекцию грамматического строя, связной и письменной речи, чтения. 5) Формирование всех психических функций.
Этапы работы: 1 этап Отработка частично сопряжённой речи. 2 этап Формирование только сопряжённой речи. 3 этап Вопросно-ответная форма речи. 4 этап Появление собственной экспрессивной речи.
Указания к программе по развитию речи у учащихся, имеющих расстройства аутистического спектра.
1этап Адаптационный. Установление первичного контакта с ребёнком. Обследование анализ результатов.
2 этап. Устанавление эмоционального контакта с детьми.
Цели: формировать взаимодействие педагога с ребёнком. Занятия планируются по расписанию. Занятия строятся по принципу чередования заданий и игр с постоянным усилением моментов эмоционального состояния, речевое взаимодействие строится на тех вокализациях, которые есть у ребёнка. Выполнения задания сопровождаются минимальной речью педагога; если ученик ошибся, то его не нужно поправлять вербально, сделать это его же руками. Обязательно похвалить.
Зэтап. Развития экспрессивной речи. Задачи: стимулировать, активизировать спонтанные вокализации. Далее подкреплять только те, которые выполняются по просьбе. Имитация звуков речи: гласные, согласных, слогов разных типов. Развитие понимания речи. Работа проводится комплексно с родителями и специалистами. На данном этапе речевое развитие особенно важно, так как спонтанная речь у детей данной категории самостоятельно не восстанавливается. К адаптационному периоду те же требования.
Список использованной литературы: 1. Аутизм. Алалия.(Реабилитационный маршрут) О. А. Азова ТЦ «Сфера».- 2014г.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_
2. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов. Серия «Инклюзивный образ» Москва. - 2012г.
3. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей// Дефектология.-1995-№1.
© Панюшкина Н. К., 2016
УДК 797.21
Понимасов Олег Евгеньевич
канд. пед. наук, доцент СЗИУ РАНХиГС, г. Санкт-Петербург, РФ e-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОГРАФИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПАСАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ
ГИДРОГЕННЫХ КАТАСТРОФ
Аннотация
В статье сформирована профессиограмма деятельности спасателя по ликвидации последствий катастрофических наводнений. Установлено, что навыки плавания являются профессионально важными в деятельности спасателя.
Ключевые слова
Профессиограмма, катастрофические наводнения, навыки плавания.
С целью объективного позиционирования навыков плавания в модели деятельности спасателя по ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций (ЧС) гидрологического характера была выстроена профессиограмма, как интегральная совокупность признаков, описывающих профессию спасателя, а также перечень норм и требований, предъявленных к специалисту при его действиях в условиях водной среды [1]. Содержание профессиограммы составили следующие компоненты.
Целью труда является устранение непосредственной угрозы жизни и здоровью людей со стороны поражающих факторов катастрофических наводнений, восстановление жизнедеятельности.
Предметом труда является широкомасштабная аварийная ситуация, возникающая при катастрофических наводнениях и затоплениях.
Содержание работ и основные операции включают в себя: поиск и спасение пострадавших от водной стихии; оказание первой доврачебной помощи; эвакуация пострадавших на плавсредства; местная частичная локализация опасности затопления; аварийно-восстановительные и другие неотложные работы на системах жизнеобеспечения.
К средствам труда относятся: наземные высокопроходимые транспортные средства; катера, лодки, военные плавающие средства; вертолеты; водолазное снаряжение; специальные средства спасения; подручные средства.
Условия труда - опасные (экстремальные), характеризуются повышенным уровнем воздействия со стороны водной стихии.
Возможны опасные воздействия водной среды: поражающие факторы водного потока (высота волны, скорость потока), попадание воды в дыхательные пути, переохлаждение при длительном пребывании в холодной воде, нервно-психологическое напряжение, нарушение нормального функционирования жизненно важных органов.
Требуемые умения: проводить аварийно-спасательные работы при ликвидации последствий катастрофических наводнений; пользоваться индивидуальными спасательными средствами; оказывать медицинскую помощь при утоплениях, владеть приемами транспортировки утопающих, в том числе вплавь; перемещаться в условиях затоплений на плавающих средствах и вплавь; ориентироваться в сложных условиях затопления.
