CC BY
471
7. Gutnikov, A.B. Zhivoe pravo. Zanimateljnaya ehnciklopediya prakticheskogo prava: kn. dlya prepodavatelya: ucheb. metod. posobie /
A.B. Gutnikov, V.N. Pronjkin, N.I. Ehliasberg. - SPb., 2001.
Статья поступила в редакцию 24.01.14
УДК 376.4
Pavalaki I.F, Bolgarova M.A. PROBLEMS OF UPBRINGING AND EDUCATION OF CHILDREN WITH A SERIOUS DISORDER IN THE AUTISTIC SPECTRUM. The need of correctional developing work with children with heavy frustration of an autistic variety in groups of short-term stay is proved in the article; problems and prospects of training and education of children of preschool age with autism are revealed.
Key words: difficult structure of defect, frustration of an autistic variety, early children's autism, group of short-term stay, training, correctional work, variable program of training, integration, inclusion.
И.Ф. Павалаки, канд. пед. наук, доц. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: ireniva@mail.ru;
М.А. Болгарова, канд. пед. наук, ст. преп. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: bolgarova79@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В статье обосновывается необходимость коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного пребывания; раскрываются проблемы и перспективы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с аутизмом.
Ключевые слова: сложная структура дефекта, расстройства аутистического спектра, ранний детский аутизм, группа кратковременного пребывания, обучение, коррекционная работа, вариативная программа обучения, интеграция, инклюзия.
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком: учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне [1; 2].
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) составляют основную группу детей, имеющих наиболее тяжелые нарушения в социально-личностном развитии, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи [3].
При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи дети с аутизмом зачастую остаются необучаемыми и не адаптируются в социальной среде. В то же время, в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление ряда негативных проявлений и адаптация ребенка в социуме.
На современном этапе развития специальной педагогики существуют различные организационные модели дошкольного образования и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра: группы кратковременного пребывания для детей с ранним детским аутизмом; группы компенсирующего обучения для детей с умственной отсталостью и для детей с выраженным аутизмом; группы компенсирующего обучения для детей с задержкой психического развития и для детей с ранним детским аутизмом; группы комбинированной направленности для нормально развивающихся детей и детей с легкими формами раннего детского аутизма. Данные группы могут быть организованы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, ППМС-центрах, лекотеках, реабилитационных центрах [4].
Целью данной работы является обобщение опыта коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в условиях группы кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта.
По решению руководства Департамента образования и науки администрации г. Сургута в МдОу I категории № 81 «Маль-
вина» была организована группа кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта. В данную группу по решению психолого-медико-педагогической комиссии были зачислены 8 детей с расстройствами аутистического спектра.
При организации работы с детьми с РАС был обозначен ряд проблем.
1. Неразработанность системы специальной психолого-пе-дагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра.
2. Проблема взаимодействия специалистов.
3. Проблема взаимодействия с родителями, воспитывающими ребенка с расстройствами аутистического спектра.
4. Проблема интеграции и инклюзии детей с РАС.
Для решения обозначенных проблем была организована работа команды специалистов, реализующих программу комплексной помощи детям дошкольного возраста с аутизмом: научные консультанты - преподаватели кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета, педагог-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель изостудии.
Учитывая неразработанность системы специальной психо-лого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра, сургутскими специалистами была разработана вариативная программа обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами аутистического спектра. Цель программы - образование, социализация и адаптация детей дошкольного возраста с РАС и выявление эффективных методов и приемов организации коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на создание и обеспечение благоприятной социальной ситуации развития.
Программа построена на основе следующих общих и частных принципов.
Общие принципы:
1. Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.
2. Учет структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
3. Постоянное изучение аутичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.
4. Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации.
5. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
6. Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педа-гогической деятельности.
Частные принципы:
1. Принцип единства диагностики и коррекции развития.
2. Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся.
3. Принцип развивающего характера коррекционного обучения.
4. Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с ранним детским аутизмом.
В процессе совместной деятельности педагогов группы и преподавателей кафедры были продуманы организационные и содержательные аспекты коррекционно-педагогической работы. Рассмотрим их более подробно.
1. Выделены разделы и критерии наблюдения за детьми с РАС на основе диагностической карты обследования ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская). Основные разделы диагностической карты: анкетные данные; сбор анамнеза; изучение общей и мелкой моторики; характеристика деятельности (предметная, игровая, изобразительная, конструктивная деятельность); изучение элементарных математических представлений; характеристика познавательной деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, речь); характеристика эмоционально-волевой сферы; характеристика гигиенических навыков.
2. Определены формы работы с дошкольниками с РАС. На первоначальных этапах работы проводились индивидуальные занятия дефектолога, логопеда, психолога, в последующем было возможным проведение подгрупповых занятий. Все занятия проводились в присутствии родителей.
3. Определено содержание психолого-педагогической помощи детям с РАС.
Коррекционно-педагогическая работа включала несколько направлений: ознакомление с окружающим миром и развитие речи; формирование продуктивных видов деятельности; формирование элементарных математических представлений; обучение игре; музыкальное воспитание; физическое воспитание. Занятия осуществлялись командой специалистов. При этом ребенок мог находиться в группе от одного до трех часов, в зависимости от эмоционального состояния и адаптированности к условиям группы.
Работа по развитию речи у детей с тяжелыми РАС включала несколько основных этапов: установление эмоционального контакта, выбор стратегии речевого взаимодействия; выработка учебного стереотипа; установление зрительного контакта; выполнение речевых инструкций во время игры; выработка указательного жеста; имитация вербальных движений (имитация основных движений, имитация действий с предметами, имитация мелких и точных движений, имитация вербальных движений); выработка голосовых реакций и звукопроизношения.
Занятия по формированию продуктивных видов деятельности (рисование, лепка) включали: работу по преодолению имеющейся у некоторых детей брезгливости к различным материалам (например, пластилину); обучение пользоваться различными материалами (кистью, красками, карандашами, глиной, тестом и др.); нетрадиционные техники изображения (рисование пальцами, рисование на песке и др.); обучение различным приемам и видам рисования и лепки.
В работе по обучению рисованию детей с тяжелыми РАС придерживались следующих этапов: установление эмоционального контакта; выработка учебного стереотипа; привлечение интереса к процессу рисования; обучение рисованию округлых форм (совместное рисование с помощью приема «рука в руке», рисование с помощью шаблонов); введение сюжета. Работа по обучению лепке включала этапы: установление эмоционального контакта; привлечение интереса к процессу лепки; обучение основным приемам лепки; изготовление поделок с элементами декоративной лепки с использованием приемов «размазывание» и «вдавливание»; изготовление «пластилиновых картин», «пластилиновой страны»; создание игровых ситуаций с помощью пластилиновых предметов.
В коррекционно-педагогической работе по формированию элементарных математических представлений у детей с тя-
желыми расстройствами аутистического спектра можно выделить ряд этапов: установление эмоционального контакта; выработка учебного стереотипа; обучение различению геометрических форм (шар, куб) одинаковых по цвету и величине; обучение различению цвета геометрических форм (шар, куб) одинаковой величины; обучение различению геометрических форм (шар, куб) разного размера, но одинакового цвета; обучение различению геометрических форм (шар, куб) разного размера и разного цвета; обучение различению геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) одинаковых по цвету и величине; соотнесение геометрической формы и геометрической фигуры с реальным предметом.
На занятиях по обучению игре придерживались следующих этапов работы: установление эмоционального контакта; выработка учебного стереотипа; привлечение интереса к процессу игры; формирование элементарных представлений о ближайшем окружении; знакомство с функциональным назначением игрушек; формирование целенаправленных предметноигровых действий.
Занятия по музыкальному воспитанию проводились в музыкальном зале педагогом дополнительного образования с учетом рекомендаций педагога-дефектолога. Работа включала два этапа: адаптационный и основной. На этапе адаптации устанавливался эмоциональный контакт с ребенком. На основном этапе проводились коммуникативные игры, игры на музыкальных инструментах, слушание музыки, танцы и хороводы, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры.
Занятия по физическому воспитанию включали проведение различных видов физических упражнений, направленных на развитие основных движений и общих моторных навыков: перешагивания через препятствия, бег и бег по заданному маршруту, лазание по вертикальной гимнастической лестнице, хождение по брусу, приседания, ходьба с высоким подниманием колен и др.
Психокоррекционная работа, проводимая педагогом-пси-хологом, была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, преодоление негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных, аффективных форм поведения: влечений, агрессии.
Независимо от направления деятельности целенаправленная коррекционно-развивающая работа предполагала установление эмоционального контакта с ребенком (особенно на начальном этапе), гибкую организацию проведения занятий, поиск специальных методов и приемов или их адаптацию.
4. Составлена сетка занятий и перспективный план работы.
В процессе работы обозначилась проблема взаимодействия специалистов. При функционировании группы кратковременного пребывания в процессе совместной деятельности между педагогами были отмечены некоторые трудности взаимодействия, а иногда и отсутствие единой точки зрения по содержательным аспектам обучения детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра. Эффективность коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими нарушения в эмоционально-волевой сфере, во многом зависит от преемственности в работе дефектолога и других специалистов. В организованной группе кратковременного пребывания осуществлялось тесное взаимодействие всех узких специалистов, что предполагало совместное проведение диагностики, разработку индивидуальной программы, перспективного планирования, обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы. Учитывая рекомендации педагога-дефектолога, педа-гога-психолога и учителя-логопеда, педагоги дополнительного образования: музыкальный руководитель, руководитель по ручному труду и по изобразительной деятельности проводили занятия с детьми с РАС.
Весьма важной также стала проблема взаимодействия с родителями, воспитывающими ребенка с расстройствами аутистического спектра. Во многих случаях родители не находят поддержки и понимания со стороны окружающих в вопросах воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Организация работы группы кратковременного пребывания дает возможность более активного взаимодействия родителей с родителями, воспитывающими детей с РАС и имеющими сходные проблемы.
При функционировании группы консультивно-диагностичес-кая деятельность являлась одним из направлений оказания по-
мощи родителям детей с РАС. Основная задача данного направления - оказание помощи семье в решении основных проблем и содействие ее развитию по конструктивному пути.
Специалистами, работающими в группе кратковременного пребывания, систематически проводилась консультативная работа с родителями детей с РАС. Обязательным условием посещения детьми группы являлось присутствие родителей в группе в течение всего времени пребывания ребенка. Благодаря этому родители активно привлекались к процессу занятий с детьми, наблюдали за методами работы с их ребенком. Педагоги фиксировали задания и рекомендации в индивидуальных тетрадях детей, занося данные в индивидуальные таблицы достижений. Родителей привлекали к совместному выполнению заданий на занятии в качестве соучастников реабилитационного процесса. На индивидуальных консультациях педагоги знакомили родителей с особенностями детей с РАС, организацией домашних занятий, а также современными коррекционными технологиями оказания помощи. Кроме этого, педагогами группы проводились родительские собрания, на которых решались имеющиеся у родителей вопросы, обсуждались успехи каждого ребенка и дальнейшие перспективы.
В рамках консультативно-просветительской деятельности с родителями проводились следующие формы работы: индивидуальные консультации («Выработка указательного жеста», «Установление зрительного контакта», «Психологический климат в семье», «Правила работы с аутичными детьми», «Формируем дочисловые количественные представления», «Если ребенок не говорит» и др.); родительские собрания («Обучение приемам взаимодействия с аутичным ребенком», «Поощрение и наказание в системе работы с аутичными детьми», «Обучение социально-бытовым навыкам», «Организация жизни аутичного ребенка», «Летние каникулы», «Организация коррекционно-педагогического процесса в группе кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта» и др.); стендовые выставки («Развитие мелкой моторики», «Вот так мы занимаемся, вот как мы развиваемся», «Развитие, воспитание и общение детей с РАС»); практикумы для родителей («Последовательность работы по выработке указательного жеста», «Как установить зрительный контакт»); осуществлялась подборка психолого-пе-дагогической и методической литературы по определенным интересующим вопросам («Аутизм как психолого-педагогическая проблема», «Страхи детей с аутизмом», «Истории жизни аутич-ных детей» и т.д.).
Весьма важной является проблема интеграции и инклюзии детей с РАС. Вопрос об интеграции и инклюзии дошкольников с аутизмом достаточно сложен. Процесс интеграции (от лат. ^едгайо - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодо-
Библиографический список
полняемости. В системе специального образования интеграция означает реальную возможность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего вида.
Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Иклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование -термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) учреждениях. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей.
Наиболее перспективной формой обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации. Для каждого конкретного ребенка специалисты группы кратковременного пребывания выстраивали собственный образовательный маршрут. Например, если ребенок ни с кем не общался, проявлял эмоциональный дискомфорт и полевое поведение, с ним сначала занимались индивидуально. Потом стало возможным включать его в совместные групповые занятия (музыкальные занятия, физкультура, игра). Пребывание ребенка с РАС на таких занятиях (или совместной деятельности) позволяет развивать навыки коммуникации, продвинуться в развитии речи, социальной адаптации и общего психического развития.
Подводя итоги, отметим, что организация коррекционноразвивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в условиях группы кратковременного пребывания, на наш взгляд, способствует установлению эмоционального контакта, передаче социального опыта, введению их в культуру вовлечению детей в развивающее взаимодействие и является одним из вариантов оказания целенаправленной психоло-го-педагогической помощи.
1. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская [и др.]. - М., 2003.
2. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р Баенская, М.М. Либлинг; ред. А.Г. Яковлев. - М., 2005.
3. Ихсанова, С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. - СПб., 2011.
4. Либлинг, М.М. Организационные модели дошкольного образования и воспитания детей с аутизмом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 5.
Bibliography
1. Nikoljskaya, O.S. Autizm: vozrastnihe osobennosti i psikhologicheskaya pomothj / O.S. Nikoljskaya [i dr.]. - M., 2003.
2. Nikoljskaya, O.S. Autichnihyj rebenok. Puti pomothi / O.S. Nikoljskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Libling; red. A.G. Yakovlev. - M., 2005.
3. Ikhsanova, S.V. Sistema diagnostiko-korrekcionnoyj rabotih s autichnihmi doshkoljnikami. - SPb., 2011.
4. Libling, M.M. Organizacionnihe modeli doshkoljnogo obrazovaniya i vospitaniya deteyj s autizmom // Vospitanie i obuchenie deteyj s narusheniyami razvitiya. - 2009. - № 5.
Статья поступила в редакцию 24.01.14
УДК 378.147
Ratikova I.N. USE OF ACTIVE METHODS OF TRAINING IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING OF BACHELORS OF PEDAGOGICS. The need of optimization of educational process at pedagogical higher educational institution is proved in the article. The author opens specifics of designing of lessons at the higher school and use of active methods of training in the course of vocational training of bachelors of pedagogics.
Key words: Active methods of training, vocational training of bachelors, higher educational institution, effective training, designer of occupation.
15З
