CC BY
39
УДК 616.89 СЕМЕНОВА JIM
кандидат биологических наук, доцент, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected] МАКАРОВА О.В.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected] МИШИНА Е.А.
старший преподаватель, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева Е-та И: [email protected]
UDC 616.89 SEMENOVA L.M.
Candidate of Biology, Associate Professor, Department of Technologies of Psycho-Pedagogical and Special Education, Orel State University E-m ail: semen ova 03 @ya n d ex. ru MAKAROVA O.V.
Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Department of Technologies of Psycho-Pedagogical and Special Education, Orel State University E-mail: [email protected] MISHINA Y.A.
Senior Lecturer, Department of Technologies of Psycho-Pedagogical and Special Education, Orel State University E-mail: elena.mishina2016@ma il. ru
НАПРАВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ИМЕЮЩИМ РАССТРОЙСТВА
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
TRENDS OF AN INTEGRATED ASSISTANCE FOR CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
В статье рассматриваются вопросы комплексной помощи детям, с расстройствами аутистического спектра. Показана система коррекционных занятий, проводимых с детьми, направленная на развитие личности ребенка с расстройством аутистического спектра и подготовки его к полноценной и самостоятельной жизни в обществе, а также использование предметно-практической деятельности для формирования житейских понятий, умения вести диалог, выстраивать сотрудничество.
Ключевые слова: дети с расстройствами аутистического спектра, коррекционные занятия, предметно-практическая деятельность.
The articleconsiders problems of an integrated assistance for children with autism spectrum disorders. It presentsthe system of remedial lessons, which are conducted with children. The system is aimed at developing the personality of children with autism spectrum disorders and preparing them for a full and individual life in the society. The article also shows the use of a definitive and practical training to form everyday concepts, the ability to carry on a dialogue and to cooperate.
Keywords: children with autism spectrum disorders, remedial lessons, definitive and practical training.
Аутизм рассматривается исследователями как отклонение в психофизическом развитии личности, главными проявлениями которого являются нарушения процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [3,4].
Центр «Семейный лад» при кафедре технологий психолого-педагогического и специального образования Орловского государственного университета имени И.С. Тургенева посещают семь детей, имеющие расстройства аутистического спектра (РАС). В нашу задачу входило включить их в коллектив сверстников. Для этого детям была предоставлена возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Все остальные дети занимались различными
занятиями под руководством и наблюдением студентов коррекционного отделения. Первоначально наши дети переходили от одной группы к другой нигде не задерживаясь, иногда трогали игрушки, но не брали их. Так продолжалось 3-4 занятия, на которые дети приходили спокойно. Мы в это время изучали их индивидуально-психологические особенности, когнитивные, речевые, поведенческие выраженные в той или иной степени у каждого ребенка. Одновременно беседовали с родителями. давали рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в семье, предлагали игры с аутич-ными детьми, обучали родителей методам игрового взаимодействия с детьми.
На 5-6 занятии начиналась индивидуальная кор-рекционная работа с каждым ребенком. Мы старались
© Семенова JI.M., Макарова О.В., Мишина Е.А. © Semenova L.M., Makarova O.V., Mishina Y.А.
13.00.00 - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ 13.00.00 - PEDAGOGICAL SCIENCES
вовлечь ребенка в совместную деятельность для обогащения его эмоционального и интеллектуального опыта. Для этого погружали руки ребенка в коробки с пуговицами, каштанами, желудями, мелкими предметами. Выкладывали различные фигуры, проговаривали с ним все, что происходит на занятии, а также поощряли ребенка к выполнению совместных действий. Кроме того в занятия вводили пальчиковые игры, физические и релаксационные упражнения, игры с воздушным шариком, а затем с мячом. Во время выполнения упражнений детей всегда поощряли, одобряли «Молодец», «Уже научился», «Вот как поймал». На занятиях использовали игры с водой, мыльными пузырями, красками, тенями, крупами, ритмами, с движениями и тактильными ощущениями. На таких занятиях происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром, ребенок чувствует безопасность и эмоциональный комфорт и постепенно происходит коррекция его поведения.
Постепенно умение чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение помогло разработать индивидуальную программу сопровождения ребенка с РАС.
Большой интерес в работе с детьми представляют занятия рисованием, лепкой, конструированием. Сначала дети учились штриховать, закрашивать, пользоваться карандашом, кисточкой. Затем рисовали самостоятельно штрихи, пятна, постепенно учили их выполнять предложенные задания, помогая осторожно и внося исправления, таким образом, приближая рисунок к реальности. Дети рисовали фрукты, овощи, море, весну, лето, зиму. Особенно нравилось ребятам коллективное рисование с другими детьми, имеющими отклонения в развитии «Салют», «Наполним корзину фруктами», «Украсим елку игрушками», «Поле с цветами», «Падают осенние листья», «Зима пришла» и др.
Подвижные игры позволяют детям с РАС легко включаться в коллектив сверстников. Он начинает смотреть на партнеров, постепенно овладевая навыками игры, выполняют упражнения по покачу взрослого, по подражанию, а затем и по словесной инструкции. Так, выполняя роль «медведя», «мышки», «кошки», «цапли», «козлика» ребенок начинает выполнять требуемые движения. Игры «Жмурки». «Прятки», «Горячо-холодно», «У медведя во бору», «Кошки-мышки» и др. направлены на умение ориентироваться в пространстве, перевоплощаться, развитие находчивости, сообразительности.
Эффективность психологической помощи детям в значительной степени зависит от качества контакта с родителями. С родителями проводятся беседы, индивидуальные консультации, семинары-практикумы: «Организация досугов в семье», «Раз словечко, два словечко», «Волшебство бумаги» (по изготовлению поделок из природного материала, ткани, бумаги (оригами); тренинги: «Я люблю его таким, какой он есть», «Как организовать эмоциональную жизнь ребенка в семье?», «Какой эмоционально-смысловой речевой поток должен окружать малыша?» [5].
Одним из направлений эксперимента, проведенно-
го на базе Центра детского развития г. Орла, являлось развитие речевой компетенции детей с расстройствами аутистического спектра.
В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с РАС III и 1Угруппы по классификации О.С. Никольской [4].
С целью изучения навыков коммуникации детей с РАС использовались субтесты развития: вербальный/ невербальный интеллект, экспрессивная речь, понимание речи по шкале РЕР-3 (Schopler Е„ Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M. Psyclioeducational Profile). Полученные данные свидетельствовали о том, что у большинства испытуемых (70%) низкий уровень коммуникации (процентиль<25), у части испытуемых (30%) уровень коммуникации значительно сниженный (процентиль 25-74) [6].
Формирование житейских понятий, умения вести диалог, выстраивать сотрудничество у детей проходило в естественных речевых ситуациях на занятиях предметно-практического обучения.
В условиях предметно-практической деятельности обостряется потребность во взаимоотношениях, в речи, происходит довольно быстрое запоминание слов и осознание их значения, которое расширяется и уточняется по мере употребления нужного речевого материала в изменяющихся условиях [1,2].
Тема каждого занятия определялась в соответствии с программой, в которой указаны виды деятельности и изделия, а также понятия и представления, слова, их выражающие, типы фраз, обязательные для понимания и употребления. Весь программный материал дети усваивали постепенно, в ходе изготовления различных изделий, занимаясь различными видами деятельности. Программа рассчитана на 72 часа. Дети изготавливали простейшие изделия (поделки из пластилина, аппликации, рисунки по шаблону), они успевали их сделать на одном занятии. Поэтому на каждое занятие планировалась, как правило, новая тема.
Структура занятия определялась следующими этапами работы над изделиями: подготовка к работе, изготовление объекта, подведение итогов.
Этап подготовки к работе включал сообщение темы занятия, анализ образца изделия, составление плана, составление заявки, раздачу материалов и инструментов. В зависимости от целей занятия эти структурные элементы могли быть не на каждом занятии или могли быть в различных комбинациях.
Каждое занятие имело этап выполнения работы, на котором дети изготавливали конкретное изделие. Изготавливая различные объекты, дети знакомились с окружающей действительностью, получали разнообразные знания и умения. На этапе изготовления изделия проводилась работа по обучению ручным умениям и навыкам, которые тесно увязывались с общим и речевым развитием детей с РАС.
Последний этап занятия - подведение итогов -включал в себя такие структурные элементы, как отчет детей о работе, проверка готовых изделий. Отчет о
выполненной работе не всегда являлся обязательным элементом занятия. Он отсутствовал в тех случаях, когда детиотчитывались о своей деятельности в ходе изготовления изделия по каждому пункту плана. Например, по пункту плана: Обвести шаблон самолета ребенок мог отчитаться следующим образом: «Я попросил бумагу. Потом достал из пенала карандаш. Затем.. .>>. При проверке готового изделия детей обучали не только оценивать качество изделия, но и учитывать время, затраченное на его изготовление, характер работы (самостоятельно, с помощью педагога, товарища).
Занятия проводились парами. Эта форма организации деятельности дает большие возможности для развития речевого общения детей с РАС, так как каждый ребенок включается в коллективную работу и общается с товарищем.
На каждом занятии педагог организовывал работу так. чтобы формирование всех умений и навыков, усвоение нового материала происходило в процессе
предметно-практической деятельности.
Результаты повторного тестирования по шкале РЕР-3 свидетельствовали о том, что у большинства испытуемых (70%) уровень коммуникации значительно сниженный (процентиль 25-74), у части испытуемых (30%) - сниженный (процентиль 75-89), низкий уровень речевой коммуникации не выявлен.
Итогом педагогической работы стало овладение детьми с РАС речевым поведением как неотъемлемой частью их жизнедеятельности в целом. Это выражалось в их речевой активности, в желании и умении вступать в контакт с окружающими, воспринимать информацию и обмениваться ею.
Таким образом, комплексная коррекционно-образовательная работа способствует: ориентации ребенка с РАС во внешнем мире, обучению его простым навыкам контакта, сложным формам поведения, а также развитию внимания, памяти, мышления, личности ребенка.
Библиографический список
1. Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей / Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова. М.: ACADEMIA, 2002. 172 с.
2. Марщтовстя Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников /Е.Н. Марциновская. М.: Педагогика, 1985. 176 с.
3. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра: учебно-методическое пособие. М., 2014. 448 с.
4. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи/Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 2005. 288 с.
5. СемагоМ.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 203 с.
6. Schopler Е., Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M. Psychoeducational Profile: Third Edition (PEP-3). Austin: Texas, 2004. 114 p.
References
1. Zykova T.S. Methodology of definitive and practical training at schools for deaf children. Moscow: publishing house "ACADEMIA", 2002. 172 p.
2. Martsinovskaya E.N. Principles of definitive and practical training of deaf pupils. M.: publishing house "Pedagogika", 1985. 176 p.
3. Morozov SA. Principles of diagnostics and remedy of autism spectrum disorders: study guide. Osnovydiagnostikiikorrektsiirasstr oistvautisticheskogospektra: uchebno-metodicheskoeposobie . Moscow, 2014. 448 p.
4. Nikolskava O.S. An autistic child. Howtohelp. Autichnyirebenok. Putipomoshchi/ E.R. Baenskaya, M.M. Libling. M.: publishing house "Terevinf, 2005. 288 p.
5. Semago M.Ya. Problem children.Principles of diagnostical and remedial work of the psychologist. Moscow: publishing house '"ARKTI", 2000. 203 p.
6. Schopler E., Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M. Psychoeducational Profile: Third Edition (PEP-3). Austin: Texas, 2004. 114 p.
