CC BY
68
мощи родителям детей с РАС. Основная задача данного направления - оказание помощи семье в решении основных проблем и содействие ее развитию по конструктивному пути.
Специалистами, работающими в группе кратковременного пребывания, систематически проводилась консультативная работа с родителями детей с РАС. Обязательным условием посещения детьми группы являлось присутствие родителей в группе в течение всего времени пребывания ребенка. Благодаря этому родители активно привлекались к процессу занятий с детьми, наблюдали за методами работы с их ребенком. Педагоги фиксировали задания и рекомендации в индивидуальных тетрадях детей, занося данные в индивидуальные таблицы достижений. Родителей привлекали к совместному выполнению заданий на занятии в качестве соучастников реабилитационного процесса. На индивидуальных консультациях педагоги знакомили родителей с особенностями детей с РАС, организацией домашних занятий, а также современными коррекционными технологиями оказания помощи. Кроме этого, педагогами группы проводились родительские собрания, на которых решались имеющиеся у родителей вопросы, обсуждались успехи каждого ребенка и дальнейшие перспективы.
В рамках консультативно-просветительской деятельности с родителями проводились следующие формы работы: индивидуальные консультации («Выработка указательного жеста», «Установление зрительного контакта», «Психологический климат в семье», «Правила работы с аутичными детьми», «Формируем дочисловые количественные представления», «Если ребенок не говорит» и др.); родительские собрания («Обучение приемам взаимодействия с аутичным ребенком», «Поощрение и наказание в системе работы с аутичными детьми», «Обучение социально-бытовым навыкам», «Организация жизни аутичного ребенка», «Летние каникулы», «Организация коррекционно-педагогического процесса в группе кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта» и др.); стендовые выставки («Развитие мелкой моторики», «Вот так мы занимаемся, вот как мы развиваемся», «Развитие, воспитание и общение детей с РАС»); практикумы для родителей («Последовательность работы по выработке указательного жеста», «Как установить зрительный контакт»); осуществлялась подборка психолого-пе-дагогической и методической литературы по определенным интересующим вопросам («Аутизм как психолого-педагогическая проблема», «Страхи детей с аутизмом», «Истории жизни аутич-ных детей» и т.д.).
Весьма важной является проблема интеграции и инклюзии детей с РАС. Вопрос об интеграции и инклюзии дошкольников с аутизмом достаточно сложен. Процесс интеграции (от лат. ^едгайо - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодо-
Библиографический список
полняемости. В системе специального образования интеграция означает реальную возможность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего вида.
Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Иклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование -термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) учреждениях. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей.
Наиболее перспективной формой обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации. Для каждого конкретного ребенка специалисты группы кратковременного пребывания выстраивали собственный образовательный маршрут. Например, если ребенок ни с кем не общался, проявлял эмоциональный дискомфорт и полевое поведение, с ним сначала занимались индивидуально. Потом стало возможным включать его в совместные групповые занятия (музыкальные занятия, физкультура, игра). Пребывание ребенка с РАС на таких занятиях (или совместной деятельности) позволяет развивать навыки коммуникации, продвинуться в развитии речи, социальной адаптации и общего психического развития.
Подводя итоги, отметим, что организация коррекционноразвивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в условиях группы кратковременного пребывания, на наш взгляд, способствует установлению эмоционального контакта, передаче социального опыта, введению их в культуру, вовлечению детей в развивающее взаимодействие и является одним из вариантов оказания целенаправленной психоло-го-педагогической помощи.
1. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская [и др.]. - М., 2003.
2. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р Баенская, М.М. Либлинг; ред. А.Г. Яковлев. - М., 2005.
3. Ихсанова, С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. - СПб., 2011.
4. Либлинг, М.М. Организационные модели дошкольного образования и воспитания детей с аутизмом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 5.
Bibliography
1. Nikoljskaya, O.S. Autizm: vozrastnihe osobennosti i psikhologicheskaya pomothj / O.S. Nikoljskaya [i dr.]. - M., 2003.
2. Nikoljskaya, O.S. Autichnihyj rebenok. Puti pomothi / O.S. Nikoljskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Libling; red. A.G. Yakovlev. - M., 2005.
3. Ikhsanova, S.V. Sistema diagnostiko-korrekcionnoyj rabotih s autichnihmi doshkoljnikami. - SPb., 2011.
4. Libling, M.M. Organizacionnihe modeli doshkoljnogo obrazovaniya i vospitaniya deteyj s autizmom // Vospitanie i obuchenie deteyj s narusheniyami razvitiya. - 2009. - № 5.
Статья поступила в редакцию 24.01.14
УДК 378.147
Ratikova I.N. USE OF ACTIVE METHODS OF TRAINING IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING OF BACHELORS OF PEDAGOGICS. The need of optimization of educational process at pedagogical higher educational institution is proved in the article. The author opens specifics of designing of lessons at the higher school and use of active methods of training in the course of vocational training of bachelors of pedagogics.
Key words: Active methods of training, vocational training of bachelors, higher educational institution, effective training, designer of occupation.
И.Н. Ратикова, аспирант, преп. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ
В статье обосновывается необходимость оптимизации образовательного процесса педагогического вуза. Автор раскрывает специфику конструирования занятий в высшей школе и использования активных методов обучения в процессе профессиональной подготовки бакалавров педагогики.
Ключевые слова: активные методы обучения, профессиональная подготовка бакалавров педагогики, высшее учебное заведение, эффективное обучение, конструктор занятия.
В настоящее время основной задачей педагогического вуза является подготовка квалифицированного педагога соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Одной из актуальных проблем вузовского образования является формирование у студентов профессиональной компетентности в процессе реализации активных методов обучения. Однако педагоги и студенты зачастую тяготеют к репродуктивному обучению. Не каждый преподаватель готов отказаться от многолетнего опыта работы и научиться учить по-новому. Это связано, прежде всего, со сложностью использования данных методов, требующих включенности, интеллектуальных усилий, спонтанности, творчества. При таком обучении преподаватели и бакалавры взаимодействуют друг с другом, а последние выступают не как пассивные слушатели, а как активные участники занятий.
При организации образовательного процесса педагогам необходимо задуматься о том, как формируется опыт обучающихся, как сделать его запоминающимся, интересным, и изменить подходы к построению процесса обучения.
А.В. Хуторской предлагает эвристический подход, при котором добываемые знания носят личностный характер, потому что обучающийся изначально творит их в исследуемой области реальности. По мнению ученого, эвристическое обучение связано с развивающим и проблемным типами обучения. Обучающийся оказывается субъектом, конструктором своего образования, не менее важным, чем педагог или учебник. Каждый учащийся имеет возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об объекте, и при этом неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности [1]. Ученый останавливается на трех типах эвристических занятий, которые, на наш взгляд, можно проводить в высшем учебном заведении при обучении бакалавров педагогики [1]:
1. Занятия оргдеятельностного типа: занятие целеполага-ния, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; занятие-проект, консультация, рецензирование, взаимоконтроля, самооценки; занятие-выставка, конференция, творческий отчет, рефлексия.
2. Занятия когнитивного типа: занятие-концепт, наблюдение, эксперимент, исследование объекта; занятие конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), работы с культурно-историческими аналогами, метапред-метное занятие.
3. Занятия креативного типа: занятие-диалог, дискуссия, диспут, эвристическая беседа; занятие-противоречие, парадокс, фантазия; прогностическое занятие, занятие защиты творческих работ, творческого обобщения.
Дж. Дирксен в своей книге «Искусство обучать» рассматривает оптимальный способ «конструирования» эффективного процесса обучения, который возможно применять в высшем
учебном заведении [2]:
1. Определить маршрут для слушателей, чтобы достичь конечной цели.
2. «Присмотреться» к свои слушателям, понять их точку зрения.
3. Научиться видеть четкую, ясную цель.
4. Знать особенности концентрации внимания и запоминания информации.
5. Привлечь внимание слушателей к изучаемому материалу.
6. Узнать, какими способами можно сделать процесс максимально эффективным.
7. Определить стратегии, которые могут помочь слушателям получить практику.
8. Сделать информацию доступной в среде учащихся, чтобы они могли получить ее в любой момент.
Одним из методов организации эффективного обучения бакалавров педагогики является создание конструктора занятия. А.А. Гин предлагает собрать его из следующих основных традиционных этапов занятия [3]: начало, объяснение нового материала, закрепление, тренировка, отработка умений, повторение, контроль, домашнее задание, подведение итогов. Инновационность составления данного конструктора заключается в следующем: каждый этап занятия «наполняется» педагогом разными приемами или их совокупностью, которая представляет набор логически взаимосвязанных заданий в виде таблицы с использованием гиперссылок - подробных комментариев об особенностях использования приема на занятии. Например, этап закрепления изученного материала занятия-исследования (на основе формируемых умений) может быть представлен в виде таблицы 1.
Использовать активные методы обучения при конструировании занятия в высшем учебном заведении мы предлагаем по двум направлениям:
1. По формируемым умениям у студентов (например, исследовательские умения: задавать вопросы, выдвигать гипотезы, видеть проблемы, работать с понятиями, классифицировать, организовывать наблюдение).
2. По этапам занятия:
• этап актуализации знаний - приемы «да-нетка» (студенты пытаются найти ответ, задавая вопросы преподавателю, который отвечает только «да» и «нет», в конце обязательно проводится обсуждение, какие вопросы были слабыми, какие сильными и почему); «ЗХУ» (приём графической организации материала, в виде таблицы, состоящей из столбцов: «знаю», «хочу узнать», «узнал», позволяет структурировать изученный материал);
• этап постановки учебной задачи - приемы «привлекательная цель», «удивляй», «обсуждаем домашнее задание»;
• этап решения учебной задачи - приемы «чтение с остановками», «ИНСЕРТ» (в дословном переводе означает «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления»; сначала текст маркируется специальными обозначениями, потом размещается в таблицу с соответствующими пометками и обсуждается по каждому пункту; таким образом возмож-
Таблица 1
Формируемые умения Приемы и методы
Учимся задавать вопросы «Тонкие и толстые вопросы» «Конкурс списков вопросов» «Задай умный вопрос» Упражнение - задание «Какие вопросы помогут узнать тебе новое о предмете»
но выстраивать интерактивную лекцию); «FISHBONE» (студентам предлагается текст проблемного характера и схема Fishbone для систематизации материалов в виде рыбы, им необходимо выбрать ключевые проблемы - «верхние косточки» и соответствующие факты, подтверждающие наличие данной проблемы - «нижние косточки»);
• этап закрепления, тренировки, отработки умений - приемы «своя опора», «повторяем с контролем», «повторяем с расширением», «кластер», «перекрестная дискуссия»;
• этап повторения и систематизации изученного способа деятельности - приемы «денотатный граф» (способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия с использованием имени и глагола, на занятии можно предложить не до конца заполненный граф с основным понятием и готовыми некоторыми дополнительными, студенты должны вписать другие понятия с учетом логики содержания ключевого понятия), «бортовой журнал» (студентам предлагается записывать материал лекции в форме ответов на вопросы, возможно в таблице: что мне известно по этой теме, что нового я узнал из текста);
• этап контроля - приемы «особое задание» (задания для студентов, быстро усваивающих материал высокого уровня сложности, можно их выполнять длительное время), «идеальное задание» (педагог предлагает студентам выполнить задание по выбору, с учетом собственного понимания и формулирования текста задания);
• домашнее задание - приемы «задание массивом» (студентам необходимо выполнить несколько заданий по изучаемой теме сразу, например: решить методические задачи с 1 по 15 страницы учебного пособия М.С. Соловейчик «Русский язык в начальных классах: сборник методических задач» с целью подготовки к коллоквиуму), «необычная обычность» (предлагается задание в форме тайны, загадки, какой-то истории);
• этап рефлексии - приемы «синквейн» (итог занятия подводится следующим образом: составляется стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам: название, описание, действия, чувство, повторение сути), «кубик Блума» (прием «толстые» и «тонкие» вопросы используется с целью выявления объема имеющихся знаний по модулю и оценки их глубины усвоения; бакалаврам предлагается самостоятельно сформулировать вопросы репродуктивного характера - «тонкие» и проблемного - «толстые» по изученной теме, в конце занятия подводятся итоги на самые лучшие вопросы, которые студенты задают друг другу и отвечают, таким образом происходит обобщение изученного материала).
Наиболее интересные, на наш взгляд, приемы системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова могут успешно применяться преподавателями высших учебных заведений в профессиональной подготовке бакалавров педагогики:
• на этапе постановки учебной задачи - прием «софизмы» (умышленно ложные размышления, формально кажущиеся правильными; способность обнаружить их ложность и опровергнуть псевдологические рассуждения есть яркое свидетельство самостоятельности мысли);
• на этапе решения учебной задачи - прием «провокация» (специально созданная ситуация, при которой педагог своими ложными доказательствами провоцирует обучающихся на
неправильный способ действия), «морфологический ящик» (создание информационной копилки: активных методов, нетрадиционных приемов, творческих заданий, речевых ошибок и способов их устранения и т.п.).
Остановимся на стратегии эффективной работы с понятиями «денотатный граф», автором которой является Д.Х. Вагапова, с целью обучения умению вдумчиво работать с понятием, выявляя его основные признаки [4]. В высшем учебном заведении этот вид работы особенно актуален при работе с большим объемом информации. Организовать стратегию эффективной работы с понятиями возможно по следующему плану:
1. Предложить студентам алгоритм работы: выделить ключевое слово или словосочетание, использовать чередование имени и глагола в графе, точно выбрать глагол, связывающий ключевое понятие с его существенными признаками, произвести дробление ключевого слова по мере построения графа на слова-«веточки», соотнести каждое слово-«веточку» с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий.
2. Изучить примеры составления денотатного графа, научиться определять его разновидности (положительный - позитивные характеристики, эталонные, существенные признаки понятия; отрицательный - негативные моменты, которые являются составляющими этого же понятия и представляют своего рода препятствия на пути реализации позитивного).
3. Составить самостоятельно «денотаный граф» по изученной теме, например: «Метапредметный урок», «Методика развития речи младших школьников» и т.п.
Конструктор занятия в высшем учебном заведении необходимо использовать как нечто изменяющееся: преподаватель может исключать, добавлять нетрадиционные приемы и активные методы, использовать его как инструмент для постоянного поиска оптимального выбора используемых методов в профессиональной подготовке бакалавров педагогики.
Необходимо помнить и о принципах использования такого конструктора:
• принцип последовательности структуры занятия (некоторые методы могут быть использованы только на определенных этапах занятия);
• принцип блочности (методы рассматриваются как единый логический блок);
• принцип разнородности (использование разных методов и приемов);
• принцип ситуативности (опора на реальную педагогическую ситуацию в группе, на возможности и возрастные особенности студентов).
Таким образом, сегодня преподаватель высшей школы должен ответить на один из главных вопросов: что можно сделать для того, чтобы процесс обучения превратить в увлекательный и информационно насыщенный поиск решения образовательных задач. Мы считаем, что применение заявленных активных методов и приемов обучения в вузе, последовательная реализация базовых дидактических принципов позволят провести целенаправленную работу по формированию профессиональных знаний и умений у будущих педагогов, результатом которой должен стать высокий уровень их профессиональной компетентности.
Библиографический список
1. Эвристическое обучение: в 5 т. / под ред. А.В. Хуторского. - М., 2012. - Т. 3. Методика.
2. Дирксен, Дж. Искусство обучать: как сделать любое обучение нескучным и эффективным / Джули Дирксен; пер. с англ. Ольги Долго-
вой. - М., 2013.
3. Гин, А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособ. для учителя. - М., 2007.
4. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособ. для учителей общеобразоват. учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. - М., 2011.
Bibliography
1. Ehvristicheskoe obuchenie: v 5 t. / pod red. A.V. Khutorskogo. - M., 2012. - T. 3. Metodika.
2. Dirksen, Dzh. Iskusstvo obuchatj: kak sdelatj lyuboe obuchenie neskuchnihm i ehffektivnihm / Dzhuli Dirksen; per. s angl. Oljgi Dolgovoyj. -
M., 2013.
3. Gin, A.A. Priemih pedagogicheskoyj tekhniki. Svoboda vihbora. Otkrihtostj. Deyateljnostj. Obratnaya svyazj. Idealjnostj: posob. dlya uchitelya. - M., 2007.
4. Zair-Bek, S.I. Razvitie kriticheskogo mihshleniya na uroke: posob. dlya uchiteleyj obtheobrazovat. uchrezhdeniyj / S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 24.01.14
