CC BY
110УДК 376.37 ББК 88.6
КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Доронина Вероника Сергеевна.
Новосибирск, Автономная некоммерческая организация «Центр помощи детям «Диада +1»», учитель-логопед.
Аннотация. В статье описана симптоматика расстройства аутистического спектра. Рассмотрен механизм нарушения языковой способности у детей данной категории. Обозначены этапы коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Представлены рекомендации, необходимые в процессе коррекционно-логопедической работы.
Ключевые слова: коррекционно-логопедическая работа, комплексный подход, расстройство аутистического спектра, формирование языковой способности.
CORRECTIONAL-LOGOPEDIC WORK WITH CHILDREN WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER
Doronina Veronica Sergeevna.
Novosibirsk, an Autonomous non-profit organization «Center for children «Dyad +1»», teacher-speech therapist.
Abstract. The article describes the symptoms of autism spectrum disorder. The mechanism of language ability disorders of this category child is considered. The stages of correctional and logopedic work with children with autism spectrum disorder are indicated. The recommendations necessary in the process of correction and logopedic work are presented.
Key words: correctional and speech therapy work, complex approach, autism spectrum disorder, language ability formation.
В настоящее время более широко объективизируется проблема активного увеличения числа детей с расстройством аутистического спектра. Так в 2007 году Всемирная организация здравоохранения объявила о том, что ежегодно количество людей с умственными и неврологическими нарушениями, включающие аутистические расстройства, неуклонно растет. На сегодняшний день отмечается, что уровень распространения данного нарушения во всем мире ежегодно возрастает на 14%, более того, по прогнозам Всемирной организации здравоохранения тенденция к росту сохранится в будущем [6].
Наличие расстройства аутистического спектра связывают с проявлением триады симптомов:
1. У ребенка отсутствует способность к установлению эмоционального, социального и коммуникативного контакта с окружающими людьми. Наблюдаются большие трудности в установлении и поддержании глазного контакта. Ребенок с расстройством аутистического спектра не способен выразить эмоции мимикой, жестами. Ребенок не понимает интонации и эмоциональное состояние других людей.
2. Особое речевое развитие ребенка с расстройством аутистического спектра. В связи с отсутствием мотивации к коммуникативному взаимодействию речь перестает формироваться на самых ранних этапах ее развития. Дети данной категории не понимают обращенную речь и не пользуются речевыми умениями и навыками.
3. Стереотипность в поведения выражается в стремлении ребенка сохранить постоянные условия окружающей среды. Дети часто боятся смены маршрутов передвижения, обстановки в доме, новой одежды. Для сохранения постоянства ощущений дети прибегают к самостимуляциям в виде повторение моторных, звуковых или речевых действий.
Основываясь на приведенных данных, следует указать на то, что дети с расстройством аутистического спектра испытывают особые затруднения в речевой и коммуникативной деятельности, они не способны к спонтанному овладению языковой способностью. Следовательно, первостепенным в процессе коррекционной работы с детьми данной категории является формирование языковой способности.
Вопросом коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра занимались: К. С. Лебединская [2], О. С. Никольская [4], Л. Г. Нуриева [5], Е. А. Янушко [7] и другие. Однако данный вопрос остается недостаточно изученным до настоящего времени.
Говоря о построении коррекционно-логопедического маршрута для детей с расстройством аутистического спектра, следует отметить, что в его основе должен лежать учет механизмов нарушения языковой способности. При этом до настоящего момента отсутствуют данные о механизмах нарушения языковой способности у данной категории детей.
В. С. Доронина, описывая механизм формирования языковой способности у детей с расстройством аутистического спектра, отмечает, что у детей данной категории нарушаются необходимые условия для ее формирования [1].
В основе психологических условий, необходимых для формирования языковой способности лежит сформированность психических функций, которое принимают участие в процессе речевой деятельности: память, внимание, мышление и другие, а также сформированность всех необходимых компонентов для порождения речевого высказывания, которые непрерывно сменяют друг друга (учение А. А. Леонтьева [3]):
Мотив - ориентировка в ситуации, возникновения желания коммуникативного взаимодействия.
Мысль - формирование речевой направленности на какой-либо объект.
Внутренняя речь - создание внутренней программы высказывания.
Внешняя речь - реализация внутренней программы [3].
Необходимо отметить, что процесс порождения речевого высказывания у детей с расстройством аутистического спектра прерывается на начальном этапе, этапе мотивации. Это связано с тем, что одной из основных особенностей детей данной категории является отсутствие мотивации по отношению к коммуникативному взаимодействию. Прерываясь на первом этапе, оставшиеся компоненты данной цепочки не возникают. В связи с этим данное условие может считаться нарушенным, поясняет автор.
В основе физиологических условий, необходимых для формирования языковой способности лежит сохранность речевых зон коры головного мозга, а именно - зоны Брока и зоны Вернике, их сохранность обеспечивает правильное восприятие и воспроизведение речи. Зона Брока является речедвигательным центром речи, основная функция - воспроизведение речи. Зона Вернике отвечает за понимание речи, основная функция - преобразование слуховых сигналов в нейронные коды слов, которые активируют соответствующие образы или понятия, после чего происходит понимание услышанного.
В основе речевых нарушений у детей с расстройством аутистического спектра лежит нарушенное функционирование речевых зон коры головного мозга. Нарушенное функционирование зоны Брока провоцирует у ребенка отсутствие способности подбора артикуляционной программы для порождения речевого высказывания, а значит, отсутствие речевой деятельности и нарушение произносительной стороны. Повреждение зоны Вернике влечет за собой нарушение фонематических процессов, а значит, и нарушение понимания обращенной речи. Исходя из этого, данное условие может считаться нарушенным, добавляет автор.
В основе социальных условий, необходимых для формирования языковой способности лежит то, что ребенок, воспринимая речь окружающих людей, добывает эталоны речи, накапливает опыт речевой деятельности, который в дальнейшем служит базой для формирования речевой деятельности.
Данное условие также может считаться нарушенным, так как повреждение физиологических и психологических условий препятствует формированию социальных условий. Нарушение функционирования речеслухового анализатора приводит к тому, что ребенок не понимает и не прислушивается к речи окружающих, как следствие, не происходит накопления эталонов речи. Нарушение порождения речевого высказывания приводит к тому, что ребенок не проявляет инициативу в процессе коммуникативного взаимодействия с окружающими, а значит, не происходит накопления опыта речевой деятельности, обращает внимание автор [1].
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что механизм нарушения языковой способности у детей с расстройством аутистического спектра имеет комплексный характер, у детей нарушаются все условия, необходимые для формирования языковой способности: физиологические, психологические и социальные. Это приводит к тому, что спонтанное формирование языковой способности у ребенка невозможно или затруднено. Необходимо обратить внимание на то, что в основе данного нарушения лежит отсутствие мотивационного компонента, именно это провоцирует у ребенка
нежелательное поведение и блокирует возможность проведения эффективной коррекционно-логопедической работы. Исходя из данного феномена, вытекает положение о том, что в основе коррекционно-логопедической работы с детьми с расстройством аутистического спектра должна лежать работа не только над формированием компонентов речи, но и работа над формированием мотивационного компонента через контроль поведения ребенка.
Рассматривая поведенческие методы работы с детьми с расстройством аутистического спектра B. F. Skinner говорит о том, что поведенческая терапия изучает влияние факторов в окружающей среде, которые оказывают воздействие на поведение ребенка, и манипулирует этими факторами, чтобы изменить его. Данное положение свидетельствует о том, что именно поведенческая терапия является наиболее эффективной в работе с детьми данной категории, так как сложность в процессе коррекционно-логопедической работы возникает в связи с невозможностью контролировать и управлять поведением ребенка [8].
Исходя из этого, возникает необходимость применения комплексного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы, который обеспечит не только работу над формированием языковой способности у ребенка данной категории, но и будет учитывать и контролировать его поведенческие особенности. Ведь комплексное воздействие является одним из основополагающих принципов коррекции расстройства аутистического спектра.
Так, К С. Лебединская говорит о том, что при оказании комплексного коррекционного воздействия в работе с детьми с расстройством аутистического спектра целесообразно придерживаться следующих принципов:
- Осуществление интегративности поведенческих подходов в процессе коррекционно-логопедической работы в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи.
- Преемственность коррекционно-логопедической работы на всех возрастных этапах.
- Учет интересов ребенка с расстройством аутистического спектра при выборе методов и приемов работы.
- Индивидуальный характер комплексного коррекционного воздействия на начальных этапах с постепенным переходом к групповым формам работы.
- систематическая работа, как с ребенком, так и с его семьей [2].
Исходя из этого, главным постулатом в процессе построения коррекционной работы будет являться то, что помощь детям данной категории должна быть оказана не только комплексно, то есть специалистами различных областей; но и иметь некоторую преемственность, то есть любой специалист, работающий с данной категорией детей должен, работая самостоятельно, использовать приемы и методы других специалистов. Так, например, коррекционно-логопедическая работа должна строиться следующим образом: специалисту необходимо заниматься не только формированием речи у данной категории детей, но и работать с поведенческими особенностями. Данный факт является основной особенностью в работе с детьми данной категории, ведь в
традиционном виде коррекционно-логопедическая работа не включает в себя работу над поведением.
Исходя из вышеизложенного, следует обратить внимание на то, что этапы коррекционно-логопедической работы будут смещены на второй план, ведь первостепенным в работе с детьми данной категории будет являться работа с поведением ребенка.
1. Адаптация к незнакомым условиям. На данном этапе работы ребенок привыкает к окружающей среде. Ребенку необходимо выделить время на самостоятельное изучение пространства. В этот момент не следует давать инструкции ребенку, просить выполнить просьбу или намеренно включаться в его среду. Продолжительность данного этапа зависит от индивидуальных особенностей ребенка и может варьироваться после введения контроля поведения.
2. Установление эмоционального контакта. На втором этапе работы ребенок привыкает находиться рядом с незнакомым человеком. Данный этап подразумевает ненавязчивое включение специалиста в пространство ребенка.
3. Нахождение мотивационного стимула. Третий этап работы подразумевает выбор того, что нравится ребенку. Специалисту необходимо разделить стимулы по группам (пищевые, вестибулярные, звуковые и прочие) и предлагать их ребенку. Таким образом, специалисту удастся собрать данные о том, что привлекает ребенка и использовать это в качестве мотивационного стимула, поощрения.
4. Введение контроля поведения (жетоны, визуальное расписание, таймер и прочее). На данном этапе специалисту необходимо выработать стереотип о том, что мотивационному стимулу предшествует занятие, таким образом удастся контролировать поведение ребенка. На начальном этапе введение контроля поведения важно использование планшета «сначала-потом», где ребенку наглядно показывают, что после того, как он выполнит задание - будет получен мотивационный стимул. На начальном этапе работы ребенка необходимо поощрять за усидчивость и простые задания (похлопай, потопай и прочие). После выполнение - незамедлительно поощрять.
5. Развитие умений и навыков ребенка: вводим, закрепляем, обобщаем, завершаем. После того, как удалось сформировать академическое поведение, специалисту необходимо переходить к формированию компонентов речевой системы ребенка. В зависимости от поставленной цели учитель-логопед подбирает задание по формированию того или иного речевого компонента, задания используются в традиционном варианте (с учетом соблюдения рекомендаций).
- Вводим. Специалист предлагает задание: например, просит назвать букву, тут же дает подсказку (берет руку ребенка, формирует указательный жесть, показывает на букву и называет ее), после этого вознаграждает за правильный ответ. Сделав несколько совместных попыток, предлагается совершить действие без подсказки. Специалист снова повторяет инструкцию и ждет от ребенка самостоятельного правильного ответа. Если ребенок отвечает без подсказок, то получает вознаграждение, если нет, то выполнят задание с подсказкой и получает
вознаграждение. Когда 90% самостоятельных ответов ребенка на задание специалиста являются правильными, вводится новое задание.
- Закрепляем. После того как ребенок хорошо освоил задания упражнения начинают усложняться (можно попросить ребенка не только показать букву, но и назвать ее, найти ее и так далее). Выученные задания чередуют в произвольном порядке. Задания считаются освоенными, когда в 90% случаев ребенок дает верный ответ при чередовании выученных упражнений.
- Обобщаем. На этом этапе полученные навыки генерализируются. Когда ребенок накопил достаточное количество освоенных заданий (например: выучил несколько букв), уделяют внимание обобщению. Упражнения начинают проводить в непривычных и неожиданных местах, меняется стимульный материал, чередуются педагоги.
- Завершаем. В какой-то момент ребенок не просто осваивает отрабатываемые с ним материал, но и начинает понимать механизм выполнения схожих заданий самостоятельно, дополнительная отработка уже не требуется. Например, ребенку дают задание «назвать звуки по порядку, прочитать», показывают 1-2 раза и этого уже вполне достаточно. Можно несколько недель не использовать задания, затем следует проверить сформированный навык.
Необходимо обратить внимание на то, что применение данных этапов работы помогает учителю-логопеду контролировать поведение ребенка с расстройством аутистического спектра, а также способствует формированию академического поведения и мотивации, которая лежит в основе формирования языковой способности у детей данной категории. Следует добавить, что в процессе коррекционно-логопедических мероприятий специалисту необходимо придерживаться рекомендаций для повышения эффективности работы:
- Подготовить материал заранее, разложить в нужной последовательности.
- Регулярно менять дидактический материал (цвет, размер, изображения).
- Часто менять вид деятельности на занятиях.
- Говорить небыстро и негромко.
- Использовать короткие инструкции («дай», «что это»).
- Работать со всеми компонентами речи.
- Строить процесс по принципу «от простого - к сложному».
- Использовать (если ребенок не справляется с речевыми заданиями) альтернативные методы коммуникации: PECS, жесты и другое.
- Оскуднять окружающую среду, оставить то, что нравится ребенку (мотивационные стимулы).
- Придерживаться темного тона и постоянства в одежде.
- Не применять порицаний, повышения высоты голоса, наказаний.
- Использовать жетоны / визуальное расписание / таймер (в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка).
- Увеличивать время на раздумывание (при кажущейся незаинтересованности).
- Собирать жетоны до конца / придерживаться визуального расписания при любых обстоятельствах (сначала собираем жетоны / выполняем задание - потом идем играть).
- Выполнять задания за столом.
- Использовать разные виды подсказок (наглядных, тактильных, речевых, слуховых и так далее).
- Не применять подсказки, если навык сформирован.
- Использовать социальные поощрения («молодец», «умница»).
- Придерживаться быстрого темпа подачи материла.
- Начинать работу над звукопроизношением на базе связной речи.
- Проводить работу над артикуляционной моторикой (даже при отсутствии нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата).
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в основе симптоматики расстройства аутистического спектра лежат: нарушение коммуникативного взаимодействия, особое речевое развитие, стереотипии. Механизм нарушения языковой способности имеет комплексный характер, так как нарушаются необходимые условия для ее формирования (физиологические, психологические, социальные), исходя из этого спонтанное формирование языковой способности у ребенка с расстройством аутистического спектра невозможно или затруднено. В основе коррекционно-логопедической работы лежит не только традиционная работа над формированием компонентов речевой системы, но и работа с поведенческими особенностями детей данной категории, в связи с этим возникает необходимость преемственности поведенческих подходов. Коррекционно-логопедическая работа строится в несколько этапов: адаптацию ребенка к незнакомым условиям, установление эмоционального контакта, нахождение мотивационного стимула, введение контроля поведение, формирование необходимых знаний, умений и навыков. В ходе построения коррекционно-логопедической работы следует учитывать рекомендации направленные на создание необходимых условий для успешного проведения коррекционно-логопедических мероприятий.
Данная информация будет полезна родителям, воспитывающих детей с аутистическими расстройствами, а также специалистам, работающим с детьми с расстройством аутистического спектра: учителям-логопедам, воспитателям, дефектологам, учителям начальных классов.
Библиографический список:
1. Доронина В. С Механизм нарушения языковой способности у детей с расстройством аутистического спектра // Электронный сборник по материалам ХЫУ студенческой международной заочной научно-практической конференции «Молодежный научный форум: Гуманитарные науки». - М.: МЦНО, 2017. -№ 4(43). - С. 213-218.
2. Лебединская К. С. Ранний детский аутизм. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М.: НИИ дефектологии РАО, 1992. - 214 с.
3. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
4. Никольская О. С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом: автореф. дисс. ... канд. п. наук. - М.: Теревинф, 1985. - 194 с.
5. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. - М.: Теревинф, 2016. -106 с.
6. Проблема аутизма [Электронный ресурс]. - Режим доступа https://www.томатис-результат.рф/ (дата обращения 12.12.2016).
7. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. - 245 с.
8. Skinner B. F. Verbal behavior. - NY: Appleton-Century-Crofts, 1957. - 247 p.
