CC BY
119
[Л. П. Клобукова, Л. В. Красильникова, А. Г. Матюшенко] Л. П. Клобукова, Л. В. Красильникова, А. Г. Матюшенко
СПЕЦИФИКА КОНТИНГЕНТА ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ-ФИЛОЛОГОВ
В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
LYUBOVP. KLOBUKOVA, LIDIA V. KRASILNIKOVA, ANDREY G. MATYUSHENKO SPECIFIC FEATURES AND FACULTIES OF FOREIGN STUDENTS AT THE PHILOLOGICAL DEPARTMENTS
IN THE SYSTEM OF MODERN HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
Любовь Павловна Клобукова
Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, академик МАНПО ► klobukov@list.ru
Лидия Васильевна Красильникова
Кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова ► likras@mail.ru
Андрей Григорьевич Матюшенко
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова ► matyushenkoag@mail.ru
Статья посвящена методическому осмыслению специфики контингента иностранных учащихся-филологов в свете структурных изменений, происходящих в настоящее время в российской высшей школе. Авторы, анализируя систему компетенций, которыми должен обладать современный филолог, обосновывают тезис о необходимости разрабатывать в рамках личностно-деятельностного и компетентностного подходов вариативные программы и средства обучения для иностранных магистрантов и аспирантов с учетом целого ряда параметров (стартового уровня владения РКИ, будущей специализации учащихся, характера предшествующего базового образования и др.).
Ключевые слова: Структурные изменения в системе российского высшего образования, многоуровневая система подготовки иностранного специалиста-филолога, вариативные программы обучения, личностно-деятельностный и компетентностный подходы к обучению, система компетенций современного филолога.
As education in Russia is currently undergoing the process of transformation into a two-tired model (bachelor degree and master degree) these changes naturally affect the methodology of teaching process of the Russian language to foreign students at the philological departments. The authors of the article present a detailed survey of this contingent of students and analyze competences indispensable for a modern philologist. They come to the conclusion that it is of most importance to develop several varying, easily transformable programs and training aids for foreign masters and postgraduates. These programs should be worked out in accordance with students' individual needs and competence skills taking into consideration communicative approach, on the one hand, and such parameters as initial level of Russian, future specialization and previous education, on the other.
Keywords: Structural changes in the system of higher education in Russia; multi-tiered system of training for foreign philologists; teaching programs with multiple application; competence approach to teaching; approach based on personal self-development (individual initiative approach); system of competences that a modern philologist should possess.
Иностранные учащиеся-филологи традиционно выступают как самостоятельный объект методического изучения и описания. Как известно, ещё в 1970-1980-е годы были разработаны основополагающие лингвометодические принципы, определяющие специфику обучения русскому языку данного контингента [11; 14; 24]; создан учебный комплекс для иностранных студентов-филологов [21; 22; 12; 13].
В то же время сегодня как никогда актуальным является анализ специфики указанного контингента в свете структурных изменений современной российской высшей школы. Тенденции глобализации и интернационализации, наблюдающиеся в современном мире, проявили себя в интеграционных процессах в сфере образования и рынка труда.
В конце 1990-х годов европейские страны выразили стремление к созданию единого образовательного пространства. В 2003 году, в связи с потребностью интеграции российского высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство, Россия присоединилась к Болонской конвенции; началась структурная перестройка в системе российского высшего образования, которая в настоящее время находится в завершающей стадии.
В рамках этого процесса происходит постепенный переход к многоуровневой системе подготовки специалистов, в которой прежде всего выделяются две ступени собственно высшего образования (бакалавриат и магистратура) и третья ступень, предполагающая осуществление научной деятельности в аспирантуре. Выделяемые уровни профессиональной подготовки специалистов обладают определенной самостоятельностью, так как учащийся может завершить свою учебу на ступени бакалавриата или магистратуры. В то же время в современном образовании все активнее реализуется идея непрерывного профессионального образования, т.е. организация трехуровневой системы образования в рамках бакалавриата, магистратуры и аспирантуры1. Вопрос о выделении четвертого уровня, предусматривающего обучение в докторантуре и написание докторской диссертации, остается проблематичным, поскольку такой уровень образования в настоящее время пока сохраняется только в России и еще некоторых других странах мира, например в Китае.
Большой интерес к изменениям в российской системе высшего образования, влекущим за собой обязательное признание российского диплома в других странах, проявили иностранные граждане. Уже в 1990-е годы в вузах России появились новые регулярные контингенты иностранных учащихся филологического профиля: студенты-филологи на ступени бакалавриата и магистранты-филологи. Наблюдается рост числа иностранных аспирантов-филологов. Продолжается также приём иностранных учащихся, прежде всего граждан Китая, для обучения в докторантуре. Так, например, в течение
последних 5 лет, с 2005 по 2009 год, на филологическом факультете МГУ имени М. В. Ломоносова обучались 124 иностранных студента по программе бакавриата (с учётом участников программ «включённого обучения»), 62 магистранта, 35 аспирантов, 11 докторантов.
Уже сегодня иностранные граждане получили возможность последовательно пройти все три уровня высшего филологического образования в российских вузах; и всё большее число учащихся её используют. В то же время необходимо особо отметить тот факт, что многие иностранные магистранты и аспиранты приезжают в Россию уже после получения базового профессионального образования в рамках бакалавриата у себя на родине или же в других странах. Так, например, из упомянутых выше 62 иностранных магистрантов филологического факультета МГУ только 8 человек получили здесь же степень бакалавра. И эта специфика современного контингента иностранных учащихся, обучающихся на филологических факультетах российских вузов, должна получить соответствующее методическое осмысление и программное обеспечение, в частности, на кафедрах русского языка как иностранного (РКИ).
В этой связи следует подчеркнуть, что иностранные граждане, поступающие в магистратуру и в аспирантуру на филологические факультеты вузов России (в отличие от граждан, поступающих в бакалавриат), обнаруживают в результате входного тестирования разный уровень подготовки по русскому языку как иностранному — от I до III сертификационных уровней в рамках российской системы тестирования (ТРКИ). Проведенное нами исследование показало, что значительное число иностранных магистрантов и аспирантов-русистов получают степень бакалавра в своих странах на родном языке и изучают русский язык либо непосредственно перед приездом в Россию, либо в течение года на подготовительных факультетах российских вузов. Такие формы языковой подготовки обычно обеспечивают иностранным учащимся — будущим магистрантам или даже аспирантам-русистам — владение русским языком только в объеме I сертификационного уров-
ня. В то время как иностранные граждане, получившие степень бакалавра-филолога в России, к моменту поступления в магистратуру, как правило, демонстрируют III уровень владения РКИ.
Всё это создает особую лингвометодиче-скую реальность, которая пока ещё только начинает становиться предметом специального осмысления методистами и преподавателями-практиками, работающими с иностранными учащимися филологических факультетов [см. об этом: 8; 9]. Проблема заключается в том, что если для иностранных бакалавров-филологов на кафедрах РКИ может и должна быть создана единая программа обучения, то для иностранных магистрантов и аспирантов необходимо разрабатывать вариативные программы с учетом целого ряда параметров. Так, для магистрантов филологического факультета МГУ имени М. Л. Ломоносова в настоящее время подготовлены четыре альтернативные программы, созданные с учетом как стартового уровня владения русским языком, так и будущей специализации учащихся (лингвистика или литературоведение) [см. об этом подробнее: 10; 17; 18].
Необходимо особо подчеркнуть наличие еще одного параметра, с учетом которого следует разрабатывать вариативные программы обучения иностранных магистрантов-филологов. В соответствии с европейской практикой получения профессионального образования иностранные граждане, поступающие в магистратуру филологических факультетов вузов РФ, могут быть бакалаврами по нефилологическим специальностям. Такой вариант обучения допускается в том случае, если абитуриент успешно сдаёт комплексный вступительный экзамен по направлению «Филология», который позволяет проверить базовой уровень филологической подготовки поступающего в магистратуру. Конечно, последующее обучение таких магистрантов требует значительного расширения типовой учебной программы в целом, что достигается включением в нее некоторых базовых филологических дисциплин (в том числе целого ряда теоретических курсов), отсутствующих в программах, предлагаемых магистрантам, окончившим бакалавриат в рамках
обучения на филологическом факультете. Что же касается практического курса РКИ, то здесь, как правило, возникает необходимость углублённого изучения языка специальности. Все это позволяет восполнить пробелы в области предметного компонента коммуникативной компетенции учащихся.
Таким образом, как видим, новое поколение программ для иностранных учащихся филологического профиля создается с ориентацией на личностно-деятельностный (коммуникативно-деятельностный) подход к обучению, в соответствии с которым в центр методической системы выдвигается учащийся как активный субъект учебной деятельности. Вследствие этого цели обучения, способы и методы их достижения, содержание учебных программ и средств обучения определяются на основе учета коммуникативных потребностей, мотивов, интересов и речевых возможностей самого студента.
В то же время ориентированность современной российской высшей школы на европейские стандарты обучения диктует необходимость применения (наряду с личностно-деятельностным подходом) компетентностного подхода к обучению, разработке программного обеспечения учебного процесса и подготовке на этой основе нового поколения средств обучения. Компетентностный подход нацеливает процесс обучения на практический результат — способность и готовность учащегося к эффективной и продуктивной деятельности (в том числе речевой!) в различных социальных сферах коммуникации. В соответствии с компетентностным подходом конечным результатом обучения иностранному языку является достижение определенного уровня коммуникативной компетенции (КК)2, формирование языковой личности, способной к деятельности на языке в различных социально значимых ситуациях.
Рассмотрим под этим углом зрения общую систему компетенций, которыми должен обладать современный филолог, для которого актуально общение в учебной, научной, педагогической, общественно-политической, административно-правовой, социально-культурной, а также
в социально-бытовой (включающей область межличностных отношений) сферах деятельности.
В философии человек осмысляется в первую очередь как «субъект общественно-исторической деятельности и культуры» [23: 769], через его бытие в мире. Для того чтобы совершать различные действия, заниматься разными видами деятельности, человек должен обладать определенной компетенцией, под которой понимается сумма необходимых для этого знаний, умений и личностных качеств. При этом целесообразно различать общие и профессиональные компетенции.
Общие компетенции обеспечивают деятельность субъекта в различных сферах коммуникации, независимо от его профессиональной ориентации, поэтому в их основе лежит мировоззрение и система ценностей личности, которые определяют отношение человека к миру, его место в обществе. Что же касается профессионально ориентированных сфер деятельности субъекта, то для них принято выделять общепрофессиональную и узкопрофессиональную компетенции. Общепрофессиональная компетенция — это родовое понятие, которое включает в себя целый ряд компонентов; сюда относят социально-коммуникативную компетенцию (способности субъекта к сотрудничеству в профессиональном коллективе), компетенцию самоуправления (способность организовывать процесс профессиональной деятельности, проявляя инициативу, самостоятельность, критичность по отношению к себе и др.), общегуманитарную компетенцию (имеется в виду система отношений человека к обществу, государству, природе, другим людям, самому себе, важных для профессиональной деятельности), научно-исследовательскую компетенцию (владение фундаментальной научной базой и современными подходами к исследованию научных проблем, креативность в процессе научной деятельности) и информационную компетенцию (владение современными средствами и методами научного познания) [2: 49].
Что же касается структуры и содержания узкоспециальной (или собственно-профессиональной) компетенции специалиста, в нашем случае филолога, то она включает
в себя, по мнению Т. М. Балыхиной, следующие составляющие: лингвистическую, литературоведческую, лингвокультуроведческую, научно-педагогическую, научно-психологическую,
профессионально-коммуникативную (объединяющую в себе собственно-коммуникативный и поведенческо-коммуникативный компоненты), лингводидактическую и иноязычную коммуникативную компетенции [2: 51-59].
Последний из названных компонентов (иноязычная коммуникативная компетенция) в свете анализируемой нами проблематики — исследование специфики иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы — требует особого рассмотрения. Для данной категории учащихся понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» трансформируется в понятие «русскоязычная коммуникативная компетенция», или «коммуникативная компетенция на русском языке».
«Коммуникативная компетенция» (КК) является краеугольным понятием современной теории и методики преподавания РКИ. И это не случайно. С одной стороны, сегодня основная цель обучения того или иного контингента учащихся формулируется как достижение заданного уровня коммуникативной компетенции. А с другой — внимание к феномену «коммуникативная компетенция» обострилось в последние десятилетия в связи с внедрением в российскую и зарубежную практику преподавания РКИ российской системы тестирования, основной целью которой является проведение единого независимого стандартизированного контроля для выявления того или иного уровня сформированности КК иностранных граждан.
Между тем в современной научной литературе существует много определений этого важнейшего термина, по-разному проводится и структурный анализ КК. Чаще всего КК определяется как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1: 109].
Характеризуя компонентный состав КК как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации. Так, например, выделяют такие виды компетенций, как речевая, языковая, лингвистическая, прагматическая, предметная, страноведческая, стратегическая, социокультурная, социолингвистическая, дискурсивная и другие. В свете тематики настоящей статьи нельзя не обратить внимание на ряд серьезных проблем, возникающих при анализе структуры КК учащихся-филологов.
С одной стороны, недостаточно последовательно, на наш взгляд, разграничиваются такие компоненты, как языковая и лингвистическая компетенции; в целом ряде работ (в том числе диссертационных) данные понятия используются как синонимы: «В структуре КК выделяют несколько составляющих: языковую (лингвистическую), речевую, прагматическую и др.» [1: 109; см. также: 20]. Однако такое недифференцированное употребление терминов «языковая компетенция» и «лингвистическая компетенция» допустимо, как кажется, только в тех случаях, когда речь идет не о филологических контингентах, применительно к которым данные понятия обозначают самостоятельные и чрезвычайно важные составляющие КК.
С другой стороны, не всегда четко по отношению к учащимся-филологам формулируются определения предметной, профессиональной и исследовательской компетенций, что ведет к недостаточно внятному разграничению соответствующих феноменов.
На наш взгляд, коммуникативная компетенция иностранных учащихся-филологов включает в себя следующие компоненты: языковой, речевой (иллокутивный), прагматический, социолингвистический, лингвистический, предметный, профессиональный (педагогический), исследовательский и культурно-страноведческий. Филологическая специфика таких составляющих коммуникативной компетенции, как языковая (умение правильно использовать языковые средства), речевая (умение строить речь в соответствии с иллокутивным заданием, с реализуемой интенцией), дискурсивная (способность
соединять предложения в связное сообщение, используя для этого различные синтаксические и лексические средства), прагматическая (уместность выражаемой интенции ситуации общения) и социолингвистическая (способность понимать и продуцировать речь, соответствующую данному социолингвистическому контексту акта коммуникации), проявляется в более высоком уровне требований, предъявляемом к знаниям, навыкам и умениям, которые учащиеся должны приобрести, поскольку в качестве конечной цели обучения иностранных филологов «выдвигается свободное владение языком в его устной и письменной формах в границах, близких к уровню владения языком его носителями, приобретение знаний о системе языка и умений пользоваться такими знаниями в будущей профессиональной деятельности педагога или переводчика» [15: 21].
Лингвистическая же компетенция, в отличие от языковой, характеризует способность иностранного филолога объяснить правильность и уместность или неправильность и неуместность того или иного речевого действия, сформулировать соответствующее правило, привести исключения из него и др.
Особого внимания при осмыслении специфики контингента иностранных учащихся-филологов (бакалавров, магистрантов и аспирантов), а также при разработке современных программ обучения для данных категорий учащихся требуют такие компоненты КК, как предметная, исследовательская и профессиональная (педагогическая), не всегда, как отмечалось выше, последовательно дифференцируемые в современной теории и практике преподавания РКИ. Предметная компетенция филолога заключается во владении основными понятиями и терминами филологических наук, в умении ориентироваться в научной и учебной литературе по специальности, в наличии у учащихся представлений об истории развития науки, различных научных направлениях и школах. Исследовательская и профессиональная составляющие коммуникативной компетенции отражают два основных вида деятельности иностранных филологов: научную и преподавательскую. Исследовательская компетенция ка-
сается способности учащихся-филологов заниматься научной деятельностью, вести самостоятельные исследования, владеть современными подходами к осмыслению актуальной научной проблемы, методами и технологиями научной деятельности. Особой спецификой отличается профессиональный (педагогический) компонент КК, который обеспечивает умение преподавателя-филолога на базе всех остальных составляющих КК (прежде всего языковой, речевой, лингвистической и предметной компетенций) организовать учебный процесс: выявить коммуникативные потребности учащихся, составить соответствующую учебную программу, сформировать тексто-теку курса, адекватную целям и задачам контингента, подобрать систему упражнений и заданий, организовать речевую практику, разработать систему текущего, поэтапного и итогового контроля и др. Именно такие профессиональные умения и качества должны отличать квалифицированного преподавателя русского языка и литературы. И, конечно, чрезвычайно важной для будущих преподавателей русского языка и литературы является культурно-страноведческая компетенция, благодаря которой они в процессе своей профессиональной деятельности смогут успешно формировать у учащихся образ России, передавать им свои знания о русской культуре во всем ее многообразии.
Особо следует подчеркнуть то обстоятельство, что в процессе методического осмысления компетентностной структуры языковой личности иностранных учащихся-филологов необходимо в обязательном порядке учитывать акценты, связанные, во-первых, со спецификой задач, стоящих перед той или иной формой обучения (бакалавриат, магистратура и аспирантура), а во-вторых, с особенностями узкого профиля обучения, а именно с проблемой профессиональной подготовки лингвистов или литературоведов. Так, для студентов, обучающихся по программе бакалавриата, наиболее существенны компетенции, обеспечивающие речевое общение прежде всего в учебной сфере деятельности. На следующих уровнях профессиональной подготовки иностранных учащихся, при всей важности учебной
сферы, на первое место у магистрантов выходят учебно-научная и профессиональная (педагогическая) сферы деятельности, а у аспирантов — собственно научная сфера, что предполагает в каждом случае актуализацию особых компонентов коммуникативной компетенции из числа указанных выше. В частности, на этих этапах особое внимание следует уделять формированию профессионального (педагогического) и исследовательского компонентов КК, что должно найти отражение в программно-методическом обеспечении процесса обучения данных категорий учащихся.
Что же касается своеобразия подготовки лингвистов и литературоведов, то для первых наиболее важна лингвистическая компетенция, для вторых—литературоведческая, а также культурно-страноведческая и общегуманитарная компетенции, хотя, разумеется, лингвистам также нужны знания в области литературы и культуры, а литературоведам — в области теоретической лингвистики. Данное разграничение весьма существенно для магистрантов и тем более для аспирантов, с их узкопрофессиональными задачами обучения, и менее значимо для бакалавров, получающих прежде всего общегуманитарную и общефилологическую подготовку. Отсутствие узкой специализации у бакалавров прямо предусмотрено программой обучения, ведь выпускники бакалавриата обычно работают учителями в школах или гимназиях, где в равной степени востребованы все указанные компетенции. Выпускники же магистратуры и тем более аспирантуры как правило работают в вузах, где разграничение «лингвист — литературовед» весьма актуально.
Конкретное соотношение профессионально-предметных компетенций, важных для выпускников бакалавриата и магистратуры филологических факультетов российских вузов, определяется Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования [3; 4; см. также: 6; 5], разрабатываемыми на их основе программами обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов, которые определяют уровень знаний и умений учащихся-филологов разных ступеней и профилей подготовки. Данные
программы, а также календарно-тематические планы включают в себя соответствующие дисциплины, изучение которых происходит в рамках лекционных курсов, на практических занятиях и спецсеминарах, а также при написании выпускных квалификационных работ или диссертаций (магистерской или кандидатской). При этом языковую базу и возможность развивать и совершенствовать свои речевые умения как основу при получении профессии «филолог» иностранные учащиеся получают на практических занятиях по РКИ, прежде всего в рамках аспекта «Язык специальности».
Таким образом, как видим, сегодня в условиях завершающейся перестройки российской высшей школы весьма актуально проведение дополнительных специальных исследований (в том числе диссертационного характера), направленных на детальное изучение и методическое осмысление специфики различных контингентов иностранных учащихся, получающих высшее образование на филологических факультетах российских вузов. Решение проблем, обозначенных в статье, будет способствовать совершенствованию программного обеспечения данных категорий учащихся, подготовки для них нового поколения адекватных средств обучения, повышению эффективности учебного процесса в целом.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 О специфике контингента иностранных учащихся гуманитарного профиля в свете трёхступенчатой системы высшего образования см.: [7].
2 В европейской теории и практике преподавания иностранных языков используется понятие «коммуникативная языковая компетенция» («Communicative language competence»), которая включает в себя: лингвистический компонент («linguistic component — lexical, phonological, syntactical knowledge and skills»), социолингвистический компонент («sociolinguistic component»), прагматический компонент («pragmatic component — knowledge, ex-istencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation») (см.: [19; 16: 8]).
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г, Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.
2. Бапыхина Т. М. Структура и содержание российского филологического образования. Методические проблемы
обучения русскому языку. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. М., 2000.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520300 — Филология. Степень — бакалавр филологии. М., 2000.
4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 520300 — Филология. Степень — магистр филологии. М., 2000.
5. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» / Э. И. Ами-антова, Т. М. Балыхина, А. В. Величко, С. И. Ельникова, Л. В. Красильникова, К. В. Маерова, А. Г. Матюшенко, Н. А. Минакова, Ф. И. Панков, Ю. А. Туманова, В. М. Шаклеин. М.; СПб., 1999.
6. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение / Т. А. Иванова, Т. И. Попова, К. А. Рогова, Е. Е. Юрков. М.; СПб., 1999.
7. Дунаева Л. А., Клобукова Л. П. Контингента иностранных учащихся гуманитарного профиля в свете трехступенчатой системы подготовки специалистов // Язык. Литература. Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сб. науч. и научно-методич. статей. Вып. 2. М., 2006.
8. Красильникова Л. В. Обучение русскому языку иностранных филологов: вчера, сегодня, завтра // Вестн. Московского ун-та. Сер. 9 «Филология». 2001. № 6.
9. Красильникова Л. В. Традиционное и новое в обучении иностранных студентов-филологов // Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР: 15 лет РКИ на Дальнем Востоке: Тезисы 2-й междунар. научно-практич. конференции, 13-14 апр. 2005 г. Владивосток, 2005.
10. Красильникова Л. В., Матюшенко А. Г., Одинцова И. В. К вопросу о специфике обучения русскому языку иностранных магистрантов-литературоведов // Язык. Литература. Культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сб. науч. и научно-методич. статей. Вып. 5. М., 2009.
11. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. Содержание практического курса русского языка для филологов // Русский язык за рубежом. 1979. № 1. С. 72-77.
12. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (третий год обучения) / Под ред. В. Г. Гака. М., 1980.
13. Лобанова Н. А., Слесарева И. П. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс (четвёртый-пятый годы обучения) / Под ред. В. Г. Гака. М., 1980.
14. Лобанова Н. А., Слесарева И. П., Хавронина С. А. Практический курс русского языка для филологов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения; Доклады советской делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. М., 1980.
15. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). М., 1990.
^^^ [методика преподавания русского языка]
16. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Cambridge Univesity Press, 2001; рус. пер., 2003.
17. Программа по русскому языку для иностранных магистрантов-литературоведов. Язык специальности (научный стиль речи) / Э. И. Амиантова, Е. Л. Бархударова, Л. В. Красильникова, А. Г. Матюшенко, И. В. Одинцова. М., 2000.
18. Программа-справочник по русскому языку (научный стиль речи) для иностранных магистрантов-лингвистов, обучающихся на филологическом факультете МГУ имени М. В. Ломоносова / Сост. Е. Д. Бархударова, О. К. Грекова, Л. Т. Калинина, Н. М. Лариохина, И. В. Одинцова, Ю. А. Туманова; отв. ред. Ю. А. Туманова. М., 1988.
19. Совет Европы (Council of Europe). Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Страсбург, 1996.
20. Усенко И. Ю. Коррекция грамматических навыков при формировании коммуникативной компетенции в области говорения у иностранных учащихся: Автореф. ... канд. пед. наук. СПб., 2009.
21. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов: Основной курс: Первый год обучения / Е. И. Войнова, В. М. Матвеева, Г. Н. Аверьянова. М., 1981.
22. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов: Основной курс: Второй год обучения. М., 1982.
23. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
24. Щукин А. Н. Аспектно-комплексный принцип в обучении филологов-русистов // Журнал «Русский язык за рубежом». 1984. № 4.
[хроника]
ДНИ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ ВО ВЛАДИВОСТОКЕ
(14-16 октября 2009 года)
В рамках Дней русской словесности во Владивостоке (14-16 окт. 2009 года) состоялись занятия научно-методического семинара «Актуальные проблемы современной филологии», круглые столы «Человек читающий в современном мире», «Функционирование русского языка на Дальнем Востоке России и в странах АТР».
На Круглом столе «Человек читающий в современном мире», работой которого руководила канд. пед. наук, доцент ИРЯЛ Дальневосточного государственного университета Т. Ф. Панченко, выступили школьные учителя, преподаватели вузов, работники библиотек, т. е. все те, кто знает проблему чтения книг изнутри. Учителя Л. Ю. Букина и Е. А. Авилова поделились опытом работы по формированию творческого отношения к чтению, развитию читательского интереса у школьников г. Владивостока. Результаты социологического опроса школьников и студентов представили В. Н. Кисленко (городская библиотека имени А. П. Чехова) и Т. Ф. Панченко. Помощник ректора ДВГУ Л. А. Харитонова раскрыла «плюсы» и «минусы» электронных книг. Выступления студентов ДВГУ продемонстрировали заинтересованное отношение молодёжи к вопросам чтения.Эмоциональное выступление поэта Б. В. Лупазина, прочитанные им стихи (собственные и поэтов города Владивостока) нашли
отклик у участников Круглого стола. В обсуждении предложенной темы приняли участие д-р филол. наук, проф. СПбГУ О. В. Богданова, канд. филол. наук, доц. ИРЯЛ ДВГУ Н. С. Милянчук, д-р филол. наук, проф. СПГГИ (ТУ) Д. А. Щукина, канд. филол. наук, доц. ИРЯЛ ДВГУ И. В. Соколова.
Круглый стол «Функционирование русского языка на Дальнем Востоке России и в странах АТР» вела канд. филол. наук, проф. ИРЯЛ ДВГУ В. И. Шестопалова. Обсуждаемые проблемы объединились тематически в три блока: (1) Преподавание русского языка в странах АТР: в Юго-Восточной Азии (А. Я. Соколовский, канд. филол. наук, проф., директор ИМО ДВГУ), в Японии (Л. С. Немцева, преподаватель ИМО ДВГУ), в Китае (А. В. Шамрай, аспирант); (2) Ономастика: топонимическая карта Приморья (О. Л. Рублева, канд. филол. наук, проф. ИРЯЛ ДВГУ), топонимы в речи дальвосточников (Т. И. Петрова, канд. филол. наук, доц. ИРЯЛ ДВГУ), Словесный образ Валадивостока (О. Н. Мальцева, преподаватель ИМК ДВГУ); (3) Современное состояние русского языка: вопросы юристлингвистики (Н. С. Милянчук), региональный аспект языка рекламы (Т. А. Жукова, канд. филол. наук, доц. ВИМО ДВГУ), функционирование и преподавание русского языка в Приморском крае (В. И. Шестопалова).
