CC BY
51
не отрывается от общего курса практики устной и письменной речи, но и привносит в него дополнительный коммуникативный компонент.
Выводы:
1. Аналитическая работа с текстом — это длительная целенаправленная работа по выявлению и отработке различных приемов интерпретации авторских интенций.
2. Аналитическая компетенция является синтезом когнитивного и практического компонентов.
3. Аналитическая компетенция является высшим уровнем филологической подготовки обучаемых по лингвистической специальности.
4. Комплексный анализ текста позволяет вскрыть различные виды информации, его смысловую и лингвистическую сущность.
5. Технологическая цепочка обучению аналитическому чтению состоит из трех основных звеньев: понимание содержания, извлечение комплексной информации и приемов, порождение нового связанного текста.
6. Аналитическая работа с текстом позволяет не только формировать, но и совершенствовать коммуникативную
УДК 378.147 Науч. спец.: 13.00.08
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ (ПРЕДВУЗОВСКИЙ ЭТАП)
В статье представлен обзор основных этапов развития методики профессионально ориентированного обучения иностранцев русскому языку. Обозначены некоторые проблемы обучения иностранных студентов-филологов языку в учебно-научной сфере общения. Намечены возможные пути их решения. Обращается внимание на формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности. Описывается учебное пособие по языку в учебно-научной сфере общения на материале текстов по лингвистике для студентов подготовительного отделения, изданное в Липецком государственном педагогическом университете имени П. П. Семенова-Тян-Шанского.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, учебно-научная сфера общения, коммуникативная компетенция, иностранный студент-филолог.
Одной из важных задач методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) является обучение студентов-иностранцев языку в учебно-научной профессионально ориентированной сфере общения, которое предполагает усвоение языковых средств, присущих научному стилю речи, в соответствии с профилем обучения. Эта задача решалась теоретиками-методистами и преподавателями-практиками
компетентность студентов, привлекать знания по изученным теоретическим языковым дисциплинам.
1. Мирошниченко C. А., Лесохина А. М., Лабазина Л. Н. Аналитическое чтение как средство формирования аналитической и интерпретационной компетенций у студентов языкового вуза // Ярославский педагогический вестник, 2015. № 2. Т/ II. 5 с. URL: http://vestnik.yspu.org/ releases/2015_2pp/28.pdf (дата обращения: 28.11.2018).
2. Орехова Е. С. Обучение китайскому языку в регионах РФ: подходы и проблемы // Молодой ученый, 2016. № 5. С. 717-720. URL: https://moluch.ru/archive/109/26278/ (дата обращения: 28.11.2018).
3. Аюшеева Н. Г., Хайдапова М. Б-О. Китайский язык: чтение художественного текста : учеб. пособие. Улан-Удэ : Издательство Бурятского государственного университета, 2017. 138 с.
© Иоффе Т. В., 2019
4. M. KorniwHUHa, H. C. UHypam I. M. Kolyshkina, L. S. Shkurat
ABOUT SOME PROBLEMS OF TEACHING EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL COMMUNICATION IN THE RUSSIAN LANGUAGE TO THE FOREIGN PHILOLOGY STUDENTS (PRE-UNIVERSITY STAGE)
The article presents an overview of the main stages of the development of the methodology of professionally oriented teaching the Russian language to the foreigners. It indicates some problems of teaching foreign language philology students in the educational and scientific sphere of communication and outlines possible solutions to them. Attention to the formation of communicative competence in different types of speech activity is paid. The paper describes a textbook on the language in the educational and scientific field of communication based on the linguistics texts for the preparatory department students, published in the Lipetsk State Pedagogical University named after P. P. Semenov-Tyan-Shansky.
Keywords: Russian as a foreign language, educational and scientific sphere of communication, communicative competence, a foreign philology student.
на протяжении всей истории существования методики РКИ, причем вопрос о необходимости учета преподавателями будущей специальности иностранных студентов в отборе и систематизации учебного материала был поставлен уже в первой программе по РКИ [1, с. 23].
В разные годы в методической литературе использовались следующие термины для обозначения языка будущей
специальности: научный стиль речи, научный язык, язык специальности, язык учебно-профессионального общения, язык учебно-профессиональной сферы общения, язык в специальных целях, язык в учебно-научной сфере общения и др. Так, в конце 60-70-х гг. ХХ в. активно употребляются термины «научный стиль речи» и «язык специальности» [2; 3]. В это время, когда методика преподавания РКИ находилась на стадии становления, преподаватели-русисты изучали и описывали лингвистические особенности научной речи, что «способствовало созданию лингвистической базы обучения языку специальности» [4, с. 63]. Затем, в 80-е гг., с развитием коммуникативной методики преподавания русского языка в употребление вошел термин «общение в учебно-профессиональной сфере» [5; 6; 7]. В связи с тем, что для методики РКИ одним из ведущих принципов становится учет будущей специальности студента, акцент делается на профессиональной сфере, т. е. предполагается обучение общению в соответствии с определенным профилем подготовки (техническим, естественнонаучным, медицинским, экономическим, гуманитарным).
В 1990-2000-е гг. с переходом российской высшей школы на европейские стандарты обучения на первый план выходит коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранных студентов, а «основным результатом обучения РКИ становится достижение определенного уровня коммуникативной компетенции» [8, с. 93], которая заключается в способности человека осуществлять речевое общение в разных сферах, а не только в профессиональной. В настоящее время наиболее частотным по употреблению в методической литературе является термин «язык в учебно-научной сфере общения», поскольку, по справедливому мнению многих современных исследователей [9; 10; 11], «на занятиях по русскому языку необходимо обучать студентов не в учебно-профессиональной и не в научной, а в учебно-научной сфере общения и формировать коммуникативную компетентность в учебно-научной сфере общения» [11, с. 295].
Руководствуясь этим положением, преподаватели кафедры РКИ Липецкого государственного педагогического университета имени П. П. Семенова-Тян-Шанского подготовили и издали учебное пособие по языку в учебно-научной сфере общения на материале текстов по лингвистике [12], которое было успешно апробировано на занятиях со студентами-филологами из разных стран мира. Книга предназначена для иностранных студентов, обучающихся на подготовительном отделении в группах гуманитарного профиля.
В данной статье мы обозначим основные направления нашей работы по обучению иностранцев языку в учебно-научной сфере общения, остановимся на тех трудностях, которые возникают у студентов-филологов при овладении языком будущей специальности, а также наметим возможные пути их преодоления.
Целью разработанного нами курса является обучение студентов-иностранцев языку как средству общения в учебно-научной сфере на материале, близком профилю их будущей специальности. Его структура и содержание строго соответствуют современным целям обучения и направлены в первую очередь на формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов в учебно-научной профессионально ориентированной сфере общения.
Основные задачи курса:
- ввести и закрепить необходимый минимум общенаучной и специальной лексики, характерной для языка специальности;
- научить понимать и адекватно идентифицировать речевые образцы в учебно-научной сфере, понимать основное содержание прочитанного;
- подготовить понимать на слух информацию, уметь записывать содержание прослушанного материала с последующим восстановлением в соответствии с правилами русского языка;
- научить строить монологическое высказывание репродук-тивно-продуктивного характера на основе прочитанного текста, принимать участие в беседе на языке специальности;
- дать первичные навыки по информационному поиску, извлечению и переработке необходимого материала для формирования навыков последующей самостоятельной работы.
Реализации поставленных задач служит материал пособия, включающий адаптированные тексты по лингвистике, которые предваряются новой лексикой, требующей активного усвоения студентами, предтекстовыми заданиями и основными синтаксическими конструкциями, сопровождаются после-текстовыми упражнениями грамматического и речевого характера, итоговыми вопросами по теме, проверяющими уровень усвоения иностранными студентами нового материала.
На занятиях по языку специальности иностранные студенты-филологи знакомятся как с общими лингвистическими вопросами (к примеру, о происхождении, функциях языка, появлении письменности, классификациях языков мира и др.), так и с темами, связанными с рассмотрением языковой системы русского языка.
Особые трудности возникают у студентов при изучении темы «Фонетика», при выполнении упражнений в фонетической транскрипции и фонетического разбора слова (в частности, это проблемы при различении твердых и мягких согласных, при определении процессов озвончения и оглушения согласных, случаи, когда буквы «е», «ё», «ю», «я» обозначают один или два звука). Снять эти трудности позволяет четкое объяснение иностранным студентам основных правил выполнения фонетической транскрипции и фонетического разбора слова, запоминание этих правил, а также выполнение большого количества практических упражнений. Приведем примеры формулировок некоторых заданий, которые мы предлагаем студентам на занятиях по теме «Фонетика»:
1. Определите количество букв и звуков в словах. Отвечайте по модели: в слове «день» 4 буквы и 3 звука.
2. Определите, сколько звуков обозначают буквы «е», «ё», «ю», «я» в следующих словах. Отвечайте по модели: в слове «январь» буква «я» обозначает 2 звука.
3. Объясните фонетические процессы в словах двумя вариантами конструкций предложения. Обратите внимание на смысловую близость этих вариантов. Отвечайте по модели:
а) в конце слова «столб» происходит оглушение звонкого согласного [б] = в конце слова «столб» звонкий согласный [б] оглушается;
б) в слове «футбол» происходит озвончение глухого согласного [т] перед звонким [б] = в слове «футбол» глухой согласный [т] озвончается перед звонким [б].
Обратим внимание, что, формулируя задание, мы обязательно даем речевой образец, по которому должны отвечать студенты. Многократное проговаривание данных моделей позволяет иностранцам прочно закрепить в памяти лингвистическую терминологию и синтаксические конструкции, свойственные научному стилю речи. Как показывает практика, несмотря на возникающие сложности в усвоении этого языкового материала, необходимо формировать у студентов навыки проведения такого вида работы уже на этапе предвузовской подготовки, поскольку с подобными заданиями и упражнениями иностранные студенты-филологи сталкиваются при обучении уже на первом курсе вуза, на занятиях по дисциплине «Основы лингвистической теории», а затем в курсе «Современный русский литературный язык». Заметим, что в группах с большей языковой подготовкой не нужно ограничиваться транскрибированием отдельных слов, необходимо выходить на уровень предложения, микротекста, попутно проводя работу по обучению студентов выделению в тексте фраз и синтагм.
Большой интерес неизменно вызывает у иностранных студентов изучение раздела «Лексика и фразеология». В качестве иллюстративного языкового материала в учебном пособии использованы русские пословицы и поговорки, наиболее употребительные устойчивые выражения, обогащающие лексический запас иностранцев и расширяющие их лингвистический кругозор. Студенты с удовольствием приводят их семантические эквиваленты из родного языка, и таким образом осуществляется межкультурный обмен информацией и взаимодействие носителей разных языков и культур.
Подчеркнем, что, даже рассматривая подробно языковую систему русского языка (в учебном пособии представлена информация обо всех языковых уровнях и их единицах), мы стремимся «проводить параллели» с особенностями языковой системы родных языков иностранных студентов. Так, предлагаем рассмотреть таблицу, в которой отражены некоторые отличительные черты системы русского и китайского языков, и ответить на вопросы: Как вы думаете, почему русские люди с трудом изучают китайский язык? А легко ли китайцам изучать русский язык? Объясните, почему? Приведем еще один пример задания: Сравните особенности фонетической системы русского и вашего родного языка. При ответе используйте известные вам модели и материал для справки, который помещен в конце книги.
Значительное место на занятиях по языку в учебно-научной сфере общения мы отводим обучению студентов работе со словарями различных типов, их знакомству с основными единицами, составляющими лексикографический тезаурус, с особенностями построения словарной статьи, расположения языкового материала в словарях, стилистическими и грамматическими пометами и др. Как правило, это новый вид работы для студентов, который при недостаточном уровне их подготовки может вызвать некоторые трудности.
После знакомства иностранных студентов с основными единицами словаря мы предлагаем выполнить задания по поиску слов в словаре, определению видов помет, сопровождающих словарную статью, по определению, многозначным или однозначным является анализируемое слово
и т. п. При работе с толковыми словарями не следует ограничиваться анализом структуры и рассмотрением отличительных черт какого-либо одного словаря. Необходимо познакомить студентов с особенностями различных толковых словарей, в частности, с четырехтомным «Толковым словарем живого великорусского языка» В. И. Даля, являющимся своеобразной энциклопедией народной русской жизни первой половины XIX в.; с Большим и Малым академическими словарями.
На занятиях по языку в учебно-научной сфере общения также следует проводить обучение студентов-иностранцев работе со словарями синонимов, омонимов, антонимов, словарями иностранных слов, фразеологическими словарями. Нужно обратить внимание студентов на особенности расположения слов, устойчивых сочетаний в данных словарях и, начиная с формирования и отработки навыка поиска слова в словаре, переходить к более сложным заданиям и формам работы. Например, опираясь на данные словарей, обучать анализу синонимической парадигмы или сравнению значений, употребления, стилистической окраски, эмоционально-экспрессивных и словообразовательных возможностей пар слов: исконно русского и иноязычного.
Следует отметить, что одним из приоритетных направлений, которое развивается достаточно стремительно и «вытесняет» классическую лексикографию благодаря развитию информационных технологий и доступности сети Интернет, становится компьютерная лексикография. Онлайн-словари являются в настоящее время достаточно популярным лингвистическим ресурсом в преподавании русского языка как иностранного, поэтому основная задача преподавателей — развить навыки работы с данными источниками, научить осуществлять поиск в электронных словарях и ориентироваться в потоке информации. После цикла уроков, посвященных работе с традиционными печатными словарями, мы знакомим студентов с онлайн-словарями. Выход в Интернет осуществляется во время занятия, преподаватель имеет возможность приобщить иностранцев к работе с ресурсами с безупречной репутацией, такими как «Грамо-та.ру» [13], «Словари и энциклопедии на Академике» [14], демонстрируя преимущества данных сайтов перед теми, которые предлагают информацию во время простого запроса через поисковые системы Google, Yandex, Rambler.
Работа с онлайн-словарями интенсифицирует учебный процесс, позволяя за короткое время обратиться к нескольким словарям. Например, на сайте «Словари и энциклопедии на Академике» находится 6 толковых словарей русского языка, что дает возможность сравнить толкования одного слова в разных толковых словарях и сделать вывод, обратив внимание на количество значений, особенности толкования слова, характер иллюстративного материала, наличие разного рода помет, стилистической характеристики слова и т. д. Кроме того, мы обращаем внимание студентов на разнообразие электронных лингвистических словарей (идеографический словарь, морфемно-словообразовательный, словарь эпитетов, словарь управления, грамматологический словарь и др.). Эта работа, проводимая преподавателем на подготовительном отделении, позволит снять целый ряд трудностей, с которыми иностранные студенты могут столкнуться на занятиях на филологическом факультете.
На наш взгляд, для иностранных студентов очень важным является процесс «оживления» лингвистики, так как «знакомство с фактами из истории русской науки и деятельностью видных ученых способствует развитию страноведческого компонента коммуникативной компетенции иностранных учащихся» [15, с. 41]. В связи с этим при изучении лексикографии мы рассказываем иностранным студентам о создателе «Толкового словаря живого великорусского языка» Владимире Ивановиче Дале. Данный урок предваряется страноведческими и культурологическими комментариями преподавателя, далее студентам предлагается прослушать лекцию об известном ученом-филологе В. И. Дале и сделать ее конспект. По утверждению З. И. Есиной, «в процессе формирования и развития коммуникативных умений и навыков у студентов-иностранцев большое значение имеет именно обучение аудированию и записи речи на слух, что является важной составляющей в плане подготовки иностранных учащихся к слушанию и записи лекций на основных факультетах» [16, с. 259]. Известно, что запись лекции представляет собой сложный процесс речевой деятельности, который состоит из трех компонентов: аудирования, мыслительной и речевой переработки принимаемой информации в целях подготовки ее к записи и письменной фиксации данного материала, т. е. конспектированию.
«Конспектирование — это процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору немедленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную информацию» [17, с. 3]. При подготовке иностранцев обучение конспектированию происходит в несколько этапов. Особое место занимает отработка навыков скоростной записи текста. Для того чтобы студенты научились быстро и правильно записывать научные термины (а позже использовать условные сокращения), мы проводим словарные и фразовые диктанты, запись сообщений, построенных на лексике языка специальности. Иностранные учащиеся выполняют также упражнения на выделение смысловых частей текста и их озаглавливание, составление плана (сначала вопросного, а затем номинативного). Студентам предлагается найти опорные слова во фразе, абзаце, пересказать текст по составленному плану. Постепенно мы формируем у будущих филологов навыки выделения главной информации. Таким образом, к моменту написания конспекта лекции о лексикографе В. И. Дале практически все студенты успешно справляются с данным видом работы.
В конце учебного года мы проводим урок-знакомство с жизнью и творческой биографией великого языковеда Виктора Владимировича Виноградова. Данный урок строится по такому же принципу, как и урок по изучению жизни и деятельности В. И. Даля. Мы отрабатываем навыки конспектирования, пересказа, при этом упор делаем на лингвистические работы ученого. На этом этапе обучения студенты имеют достаточный уровень языковой подготовки для того, чтобы в качестве домашнего задания сделать доклад об ученом, писателе или философе, сыгравшем важную роль в развитии их родного языка. При этом многие студенты не только готовят сообщения, но и создают презентации о выдающихся языковедах своей страны, используя программу
Мicrosoft Роwer Рот1 Презентация как вид научно-исследовательской работы студента реализует сразу несколько целей: учащиеся самостоятельно собирают и обрабатывают информацию, а также демонстрируют навыки выступления перед аудиторией на неродном языке. Таким образом, уже на небольших текстах отрабатываются навыки отбора материала на русском языке, его оформления как научного текста и демонстрации. Лучшие доклады звучат затем на студенческой научно-практической конференции, проводимой кафедрой РКИ в рамках Фестиваля науки в ЛГПУ имени П. П. Семенова-Тян-Шанского.
Как видим, обозначенные в данной работе проблемы обучения иностранных студентов-филологов языку в учебно-научной сфере общения могут быть решены при условии грамотного управления процессом формирования у студентов знаний, умений и навыков по языку специальности. Успешное овладение языком специальности позволит студентам-иностранцам достичь высокого уровня коммуникативной компетенции в учебно-научной сфере общения и снимет ряд трудностей при их адаптации к научному языковому материалу во время обучения на филологическом факультете.
1. Научно-методическое бюро по русскому языку для иностранцев. Об учете специальности при обучении студентов-иностранцев русскому языку // В помощь преподавателям русского языка как иностранного. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1965. С. 5-38.
2. Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М. : Русский язык, 1976. 199 с.
3. Лариохина Н. М. Вопросы синтаксиса научного стиля речи. М. : Русский язык, 1979. 240 с.
4. Куриленко В. Б., Титова Л. А. Обучение учебно-профессиональной коммуникации: методическая школа РУДН // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2010. № 1. С. 62-71.
5. Борзенко С. Г. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1983. 23 с.
6. Гейченко Е. И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1984. 21 с.
7. Метса А. А. Коммуникативно ориентированный учебник для медиков как модель профессионального общения // Ученые записки Тартусского ун-та. Тарту, 1986. Вып. 732. № 10. С. 43-45.
8. Клобукова Л. П., Красильникова Л. В., Матюшенко А. Г. Специфика контингента иностранных учащихся-филологов в системе современной российской высшей школы // Мир русского слова. 2009. № 4. С. 91-98.
9. Шустикова Т. В. Обучение речевому общению в учебно-научной сфере (к истории вопроса) // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному : сб. ст. М., 2017. С. 216-222.
10. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб. : Златоуст, 2000. 233 с.
11. Кутузова Г. И. Проблемы подготовки иностранных студентов на занятиях по русскому языку к обучению в российских вузах // Известия Российского государственного
педагогического университета им. А. И. Герцена. 2005. Т. 5. Вып. 12. С. 292-301.
12. Шкурат Л. С. Язык в учебно-научной сфере (на материале текстов по лингвистике). Липецк, 2018. 108 с.
13. Электронные словари. URL: https://gramota.ru/slovari/ (дата обращения: 18.04.2019).
14. Электронные словари. URL: https://dic.academic.ru/ (дата обращения: 18.04.2019).
15. Шустикова Т. В., Журкина Н. В. Системное обучение иностранных студентов речевому общению в учебно-научной сфере (предвузовский этап) // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2011. № 3. С. 37-42.
УДК 37.02
Науч. спец.: 13.00.01
ОЦЕНКА СЛОЖНОСТИ ОБЪЯСНЕНИЯ ЗАДАЧИ: ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД
Разработан метод оценки сложности решения учебной задачи. Он состоит в следующем: 1) условие задачи и ее решение (формулы и объяснения) кодируют в текстовом файле F1; 2) создают текстовый файл F2, содержащий список терминов, используемых при решении задачи; 3) путем подсчета количества слов в определениях оценивают сложности терминов; 4) с помощью специальной программы анализируют файл Р1 с решением и определяют суммарную сложность текста, его объем и средний коэффициент свернутости информации. Произведена оценка сложности 10 физических задач, определены общая информативность объяснений и средний коэффициент свернутости информации.
Ключевые слова: информативность, свертывание информации, семантическая информация, сложность, тезаурус, учебная задача.
Введение
Процесс обучения представим в виде решения учащимся последовательности учебных задач (УЗ). Условием успешного обучения является правильная очередность предъявления учащимся УЗ, при которой реализуется важный дидактический принцип «от простого к сложному». Поэтому разработка методов оценки сложности объяснения задачи является актуальной проблемой дидактики. Ее решение позволит определить дидактическую сложность тестовых заданий для ОГЭ и ЕГЭ, правильно подобрать УЗ для олимпиад, тестов и различных задачников. Под УЗ в широком смысле слова следует понимать любое учебное задание, требующее интеллектуальных действий (задачи по математике, физике, химии, вывод конкретной формулы, доказательство теоремы и т. д.).
Определением сложности и трудности УЗ занимались различные ученые-дидакты. Например, И. Л. Лернер считал, что сложность проблемной задачи обусловлена: 1) составом условия и количеством данных; 2) числом логических
16. Есина З. И. К вопросу об оптимизации обучения языку специальности на русском языке как иностранном // Русский язык и культура в пространстве Русского мира. Материалы II Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы / под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, И. М. Вознесенской, А. С. Шатилова. СПб. : Издательский дом «МИРС», 2010. С. 255-260.
17. Павлова В. П. Обучение конспектированию: теория и практика. М. : Русский язык, 1983. 96 с.
© Колышкина И. М., Шкурат Л. С., 2019
P. B. Mauep R. V. Mayer
THE ASSESSMENT OF THE TASK EXPLANATIONS COMPLEXITY: THESAURUS APPROACH
The method of assessing the complexity of a learning task is developed. It consists in the following: 1) we code the statement of the problem and its solution (the formulas and explanations) in the text file F1; 2) we create the text ile F2, containing the list of the terms used in the problem solving; 3) by calculating the number of the words in the definitions we estimate the terms complexities; 4) the special program analyzes the file F1 with the solution and calculates the text total complexity, its volume and average data compression ratio. Thus we make the assessment of the complexity of 10 physical problems, and determine the general informativeness of explanations and the average data compression ratio.
Keywords: informativeness, data compression, semantic information, complexity, thesaurus, educational task.
звеньев, связывающих условие задачи с результатом решения; 3) количеством выводов, которые можно сделать в процессе решения задачи. Согласно алгоритмической концепции А. Н. Колмогорова, сложность задачи пропорциональна количеству операций, необходимых для ее решения. Поэтому она определяется длиной наиболее рационального алгоритма получения правильного ответа, который включает в себя кратчайший путь понимания условия. О. Б. Епишева и В. И. Крупич утверждают, что сложность — объективная характеристика задачи, которая зависит от числа элементарных действий (рассуждений), связей и видов связей [1, с. 57]. В. М. Кротов предложил таблицу сложности физических задач, учитывающую структуру решения, количество явлений, процессов и объектов, число искомых величин, явное или неявное задание требований задачи, сложность математического аппарата, способ задания условия [2]. При этом он выделяет задачи-рисунки, текстовые, графические или экспериментальные задачи. А. В. Гидлевский использовал субъект-предикатный (т. е. логический) подход к оценке
