CC BY
64
ИЗДАТЕЛЬСТВО
фгротота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 5. С. 638-644 | 2020. Volume 5. Issue 5. P. 638-644
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Специальные методические принципы развивающего иноязычного образования обучающихся начальных классов
Куликова Е. А.
Аннотация. Цель исследования - представить перечень принципов раннего иноязычного образования обучающихся первого класса в переходный период от дошкольного образования к начальному школьному. В статье анализируются существующие в современной методической науке принципы обучения иностранным языкам в начальной школе. Исследование направлено на разработку принципов раннего иноязычного образования детей 6-7 лет, способствующих повышению эффективности обучения младших школьников иноязычной речевой деятельности. Научная новизна заключается в разработке ряда специальных принципов развивающего иноязычного образования младших школьников. В результате исследования автор приходит к выводу, что результативность обучения достигается при опоре на совокупность разработанных принципов обучения, базирующуюся на индивидуальных, психофизиологических особенностях развития и потребностях детей младшего школьного возраста в переходный период.
EN
Personally Oriented Methodology
of Teaching a Foreign Language to Primary School Pupils
Kulikova E. A.
Abstract. The author proposes principles of early foreign-language education of 1st-grade pupils in the period of transition from pre-school to primary school. The article analyses the existing principles of foreign language teaching in primary school. The paper focuses on developing efficient principles of teaching foreign-language speech activity to 6-7-year-old children. Scientific originality of the study involves developing personally oriented methodology of teaching a foreign language to primary school pupils. The conducted research allows concluding that early foreign language learning should be based on taking into account individual, psychophysiological peculiarities of junior schoolchildren.
Введение
Актуальность темы настоящего исследования заключается в определении принципов обучения, направленных на создание условий по овладению иноязычной речью обучающимися первого класса в переходный период от дошкольного к начальному школьному иноязычному образованию. Обучение иностранному языку в 1-м классе должно характеризоваться целостностью и системностью. Это возможно и реально при создании целостной методической системы, учитывающей познавательные возможности и опыт ребенка в родном языке, с опорой на разные виды развития (социально-коммуникативное, коммуникативное, познавательное, художественно-эстетическое) и педагогические особенности условий обучения. Создаваемая система будет направлена, прежде всего, на личность самого первоклассника, на формирование его разнообразных способностей (коммуникативных, нравственных, когнитивных). Таким образом, актуальность настоящего исследования обуславливается необходимостью поиска новых способов, средств и приемов обучения младших школьников иноязычной речевой деятельности в переходный период, обеспечивающих достижение обозначенных задач по организации первого года обучения иностранному языку в начальной школе.
Соответственно цели исследования автором были поставлены следующие задачи:
- уточнить основные закономерности организации иноязычного образования обучающихся 1-го класса в переходный период;
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200129
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
- выявить наиболее эффективные технологии обучения иностранному языку в детском саду и начальной школе;
- разработать ряд специальных принципов развивающего иноязычного образования младших школьников.
Реализация принципов обеспечивает эффективность учебного процесса. Коммуникативно-деятельностный,
личностно-ориентированный и когнитивный подходы к раннему иноязычному образованию, подразумевающие всестороннее развитие личности ребенка средствами иностранного языка, определили выбор методов исследования: дидактического, психологического, лингвистического и дискурсивного анализа и синтеза.
Теоретическую базу исследования составили работы ведущих отечественных ученых методической (Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева [6], З. Н. Никитенко [4], Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина [8], А. Н. Шамов [11], М. Н. Татаринова [10], Л. Р. Гайнутдинова [2]), психологической (И. М. Румянцева [9]) и психофизиологической (М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. Л. Фарбер [1]) наук, а также работы зарубежных исследователей CLIL-методики (Д. Койл, Д. Марш, Ф. Худ [13]). В ходе раннего обучения иностранному языку у обучающегося происходит формирование иноязычной речевой способности, ценностей культуры и нравственных качеств.
Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут использоваться педагогами в организации практических занятий по иностранному языку с обучающимися 1-го класса и послужат основой для последующих исследований в области раннего обучения иностранному языку.
Основная часть
Под стратегической целью обучения иностранному языку автор понимает формирование языковой и речевой личности, основной характеристикой которой является способность к общению на изучаемом языке на межкультурном уровне. Цель пропедевтического курса иностранного языка рассматривается автором как формирование и развитие механизмов иноязычной речевой деятельности средствами иностранного языка, необходимых для становления коммуникативной компетенции младших школьников. Обозначенная цель обучения соответствует требованиям ФГОС НОО в развитии младшего школьника как человека родной культуры, готового к общению на международном уровне.
В качестве ключевых технологий обучения мы выделяем коммуникативно-игровую и CLIL (Content and Language Integrated Learning, или предметно-языковое интегрированное обучение). Представленные технологии способствуют всестороннему развитию личности младшего школьника, его социальному, духовно-нравственному воспитанию, формируют способности к иноязычно-речевой деятельности, к учебно-познавательной деятельности на уроках иностранного языка. Раскрывая развивающую составляющую цели обучения на раннем этапе, автор подразумевает, что формирование иноязычной речевой способности обеспечивает речевое развитие младшего школьника как на иностранном, так и родном языках (когнитивное развитие). Коммуникативное развитие обучающихся ведет к становлению культуры общения, культуроведческому обогащению, формированию умений иноязычного общения. Младший школьник познает язык как средство общения и культуру сверстников изучаемого языка.
В представленном исследовании, согласно цели обучения, психологическим и психофизиологическим закономерностям овладения младшими школьниками иноязычной речевой деятельностью, автор придерживается классификации принципов на общедидактические, методические и частные методические, рассмотренные в рамках коммуникативно-игровой и CLIL технологий.
Д. Марш и Д. Койл, объясняя методику предметно-языкового интегрированного обучения - CLIL, обозначили 4 основополагающих принципа обучения: Content, Communication, Cognition, Culture [Ibidem, р. 28]. Представленные принципы можно считать системообразующими процесс развивающего иноязычного образования в начальной школе, так как связывают воедино воспитание, развитие и учение. По мнению А. Н. Шамова, принципы обучения позволяют предопределить «способы достижения намеченных целей в обучении иностранному языку или какому-либо его аспекту» [11, с. 134]. В соответствии с принципом развивающего иноязычного образования возможно сформировать развитую, свободную и творческую личность ученика. К тому же обучение, согласно принципам Д. Койла и Д. Марша, представляет обучающимся возможность применять новые иноязычные навыки и умения в настоящем времени, не требуя дополнительных часов в учебном плане. Коммуникативно-игровая технология способствует плавному переходу детей от дошкольного к начальному школьному обучению, обеспечивая непрерывность иноязычного образования.
Обращаясь к личностно-ориентированному подходу, предложенному в исследовании по теме раннего иноязычного образования, автор вслед за З. Н. Никитенко под системообразующим принципом предполагает принцип развивающего иноязычного образования. Согласно данному принципу личностная направленность образовательного процесса по овладению иностранным языком нацелена на «личность ученика, его реальные потребности, на развитие его способности к диалогу культур на иностранном языке» [5, с. 42]. Данный принцип объединяет в себе составляющие CLIL-технологии: "communication" - у младших школьников в результате учебной деятельности посредством общения возникают условия для овладения иноязычной речью; "cognition" - интеллектуальное развитие и саморазвитие ученика; "content" - предполагает создание условий для проявления творческих возможностей обучающихся при овладении иностранным языком в процессе учебной деятельности; и "culture" - формирование обучающегося как человека своей культуры, готового к межкультурному общению. Ровно так же принцип развивающего иноязычного образования
объединяет закономерности, характеризующие процесс обучения в начальной школе в переходный период от детского сада к начальной школе. Таким образом, сформулированные автором принципы отражают закономерности овладения иностранным языком обучающихся младших классов, выраженные в психологических, психолингвистических и физиологических особенностях развития детей 6-7 лет (см. Табл. 1).
Таблица 1. Специальные методические принципы развивающего иноязычного образования обучающихся первого класса
Непрерывности и преемственности иноязычного образования ПРИНЦИПЫ развивающего иноязычного образования младших школьников Психолингвистической комфортности обучающихся на раннем этапе
Эмоционально-чувственного восприятия культуры
Когнитивно-коммуникативного развития Наглядности языкового и речевого материала
Креативной направленности Двигательно-игровой активности
Принцип непрерывности иноязычного образования отражает преемственность дошкольного и начального школьного иноязычного образования. Данный принцип призван сформировать учебно-познавательную мотивацию детей в переходный период от сюжетно-ролевой игры в детском саду к учебно-познавательной иноязычной речевой деятельности в школе.
Дети, переходя из детского сада в начальную школу, ждут прежнего радушного приема учителя, помощи в решении сложных задач, подсказки и, самое главное, поддержки во всех начинаниях. Первоклассникам еще только предстоит развить в себе самостоятельность, активность и творческое видение, и в этом ему должен помочь педагог. Учитель предлагает механизмы, формулы, согласно которым у детей развивается мотива-ционная готовность познать что-то новое. Развивая механизмы аудирования и говорения у обучающихся, учитель формирует внутреннюю активность (готовность) младших школьников к иноязычной речевой деятельности на уроках иностранного языка. Игровые приемы обучения, яркая наглядность, нестандартное построение урока, необычные речемыслительные задачи, выразительность речи учителя и его бодрость, привычные для бывшего дошкольника, стимулируют речемыслительную активность детей. Следовательно, развить стойкий интерес к речемыслительной активности на иностранном языке у детей младшего школьного возраста возможно через установление познавательного интереса, с помощью активных форм деятельности на уроке и через формирование механизмов речи, обеспечивающих наиболее грамотное и доступное освоение языка.
Речемыслительная активность детей достигается за счет планирования учебной деятельности с опорой на уже имеющуюся информацию в сознании детей, с учетом имеющихся ассоциативных связей на обоих языках. Например, обучая культурным особенностям иноязычных стран, стоит проводить сравнение с известными детям фактами об истории и культуре родной страны, о природных закономерностях (растения, животные, времена года и т.д.), социальных нормах, принятых в обществе. Здесь же применим принцип цикличности обучения иностранным языкам, когда после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного круга ситуаций и тем. В каждом последующем цикле предусматриваются расширение материала на основе изученного и овладение новым. В рамках концентра предполагается отбор языкового материала в соответствии с разными видами речевой деятельности. Организация учебного процесса осуществляется с учетом опыта в родном языке обучающихся, что определяет построение программы формирования и совершенствования механизмов речи на иностранном языке.
Принцип психолингвистической комфортности обучающихся на раннем этапе предусматривает индивидуальные особенности развития детей 6-7 лет. Первый класс является переходным периодом в системе общего образования. Согласно исследованиям М. М. Безруких, 1-й класс считается наиболее уязвимым (критическим) периодом в процессе обучения в школе, который обусловлен физиологической и психологической адаптацией к школе [1, с. 407]. Физиологическая адаптация предполагает адаптацию к новому режиму, нагрузке и деятельности, психологическая - готовность детей к предлагаемой им деятельности на уроке. В первый год обучения в начальной школе дети младшего школьного возраста проживают кризис шести-семи лет. Происходит смена образа и стиля жизни ребенка. У ребенка меняется восприятие своего места в системе общественных отношений: начинает иметь место новая социальная роль (статус) ученика (ярко выраженная мотивация на учебные достижения, положительные учебные оценки). У детей младшего школьного возраста мы наблюдаем такое явление психосоциального развития личности ребёнка 6-7 лет, как детский негативизм. Учитывая данные факторы при обучении детей иностранному языку, необходимо во время занятий создавать ситуации общения, где ребенок может удовлетворить свою потребность в общении, уважении, признании и в целом получении эмоционального контакта со сверстниками и учителем. Возникает необходимость организации личностного педагогического общения на ранних этапах иноязычного образования по созданию доброжелательной, радостной, развивающей атмосферы на занятиях иностранным языком, которая должна сформировать у детей доверие к учителю, развить интерес к дисциплине и уверенность в собственных силах.
На занятиях по иностранному языку, кроме того, следует обучать детей понимать поставленную задачу, анализировать процесс ее решения и полученный результат. Стоит помнить, что механизм усвоения материала у каждого ученика происходит по-своему. Это связано с индивидуальными особенностями каждого учащегося, с его персональным способом восприятия, переработки и усвоения информации, со способом формирования
и формулирования мысли. Как отмечают Н. М. Родина и Е. Ю. Протасова, речь ребенка индивидуальна во всех речевых и языковых аспектах: по употребляемости лексики, грамматических структур, по произношению, по использованию выразительных средств и их связи с языковыми средствами, по уровню развития навыков аудирования и говорения, по уровню развития ситуативной и контекстной речи, по характеру внутренней речи [8, с. 31]. Учителю важно обучить, помочь найти «свой» эффективный способ формирования и формулирования мысли каждому обучающемуся, предлагая различные упражнения в аудировании и говорении.
Принцип когнитивно-коммуникативного развития отражает закономерности развития иноязычной речевой способности обучающихся первого класса, связанные с формированием языковых и речевых навыков, а также развитие памяти, мышления, речи, внимания, воображения и восприятия. В ходе исследования автором была доказана закономерность, согласно которой формирование нового механизма речи (на иностранном языке) может происходить только в процессе обмена сообщениями. Формирование данного процесса стоит начинать с развития восприятия информации на слух, т.е. речевого слуха, памяти, внимания и вероятностного прогнозирования. З. Н. Никитенко отмечает важность «одновременного развития фонематического слуха и слухопроизносительных навыков у младших школьников в процессе аудирования», т.к. в процессе восприятия звучащей иноязычной речи у обучающихся одновременно может происходить развитие артикуляционного аппарата, его подготовка к порождению собственной речи на новом языке [4, с. 148]. Языковая способность включает еще один подуровень фонетического уровня - просодический, который отвечает за первичное восприятие речи (восприятие ритма и интонации речи) и способствует более полноценному восприятию и пониманию (аудированию) иноязычной речи [9, с. 174]. Возможности современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) безграничны, и позволить обучающимся услышать иноязычную речь не составляет труда.
Общение в первом классе является также средством психологической адаптации детей к новому типу обучения и социального взаимодействия. Важно отметить, что развитие иноязычной речи как психической функции и как деятельности понимается автором как развитие способности к этой деятельности, т.е. речевой способности. Уровни этой способности соответствуют уровням системы языка: фонетическому, лексическому и грамматическому, которыми ребенок овладевает одновременно в процессе общения с взрослыми и сверстниками [3, с. 117]. Обращение к артистичности детей позволяет учителю использовать подвижные и творческие виды деятельности на занятиях иностранным языком. Младшие школьники в ходе разыгрывания коллективных игровых ситуаций, объединенные общей задачей общения, автоматизируют произносительные навыки, совершенствуют фонематический слух, расширяют словарный запас, увеличивая скорость речевой реакции, достигая при всём этом языковой правильности, точности и вариативности способов выражения мысли.
Увлечь ребенка образовательным процессом возможно лишь при условии его заинтересованности в иноязычно-речевой деятельности. В этой связи, организуя речевое общение первоклассников на иностранном языке, автор в первую очередь обращает внимание на их 1) потребности в общении друг с другом, 2) проблемы с фонематическим и интонационным слухом, вниманием и удержанием информации, воспринятой на слух, упреждающим синтезом, 3) интересы в получении нового теоретического знания в области иностранного языка. Так как обучение иностранному языку происходит в искусственных условиях, возникает необходимость создания искусственной языковой среды, а именно ситуативного общения. Важность пропедевтического этапа раннего обучения иностранным языкам заключается в осознанном и наполненном смысле устно-речевой деятельности младшего школьника. Система специально разработанных коммуникативно-игровых ситуаций, адекватная целям формирования речевых навыков и умений, игровых действий, а также интересам и потребностям детей 6-7 лет, создает условия для формирования мотивации обучающихся и реализации их индивидуальных возможностей в процессе общения на иностранном языке. В процессе моделируемых ситуаций общения идет воспитание качеств личности ребенка, необходимых ему в ситуациях межкультурного общения. Общение, таким образом, служит основным средством коммуникативного, когнитивного и нравственного развития детей 6-7 лет.
Реализация принципа когнитивно-коммуникативной направленности заключается в использовании на занятиях ситуаций реального общения, организации активной творческой деятельности, применении коллективных форм обучения, во внимании к проблемным ситуациям и творческим видам деятельности с параллельным усвоением грамматической формы и ее функции в речи [12, с. 4]. Таким образом, задачи, поставленные на уроке, направлены на формирование всех компонентов коммуникативной компетенции: приобретенные знания позволяют обучающимся использовать язык в целях реальной коммуникации, в постоянно меняющихся, незапрограммированных ситуациях общения.
Принцип креативной направленности иноязычного обучения учитывает закономерность, связанную с мотивами познания и учения, когда слабая заинтересованность в получении теоретического знания и потребность детей в получении нового знания приводит к сочетанию учебной деятельности с игровыми, творческими видами деятельности, общественно-организаторскими мероприятиями. Постепенное формирование учебно-познавательной мотивации благополучно сказывается на иноязычном речевом общении младших школьников. На основе совместной предметно-практической и учебно-познавательной деятельности образуется естественный процесс обучения языку. Интегрированный подход создает условия для актуализации ранее полученных детьми знаний в иностранном языке, усиливая тем самым коммуникативную направленность занятий, повышая мотивацию обучающихся по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями.
«Три кита» Е. И. Пассова - активность, творчество и самостоятельность - определяют образовательный процесс. По мнению ученого, «творчество вызывает активность и требует самостоятельности, активность проявляется в творчестве и самостоятельности, самостоятельность есть обязательное условие активности и творчества», все это способствует интенсификации урока иностранного языка [6, с. 135]. Интенсификация предусматривает активизацию речемыслительной деятельности у школьников, внешнюю активность (работа органов речи) и внутреннюю активность (мыслительная деятельность). Формирование речевого навыка определяется речевой задачей, поставленной перед учеником. Если обучающийся не проявляет внешней речевой активности, но коммуникативная задача заинтересовала, замотивировала его на выражение собственного отношения к происходящему, то появляется предпосылка внутренней речемыслительной активности. Чем выше коммуникативная (речевая) ценность материала, тем вероятнее его использование в общении.
В этой связи интеграция иностранного языка с неязыковыми предметами школьной программы посредством -технологии делает образовательный процесс успешным за счет его включения в целенаправленную, содержательную и интересную для ребенка деятельность [8, с. 32]. Соответственно, такие виды деятельности, как рисование, лепка, конструирование, интегрированные в иноязычную речевую деятельность, позволяют ребенку активно осваивать и программный материал, и сенсорные свойства предметов, и зрительно-пространственные представления. Организованный таким образом учебный процесс позволяет актуализировать знания, полученные ребенком в разных областях, формируя при этом целостное представление о мире как единой взаимосвязанной системе.
Принцип наглядности языкового и речевого материала обеспечивает чувственное восприятие материала младшими школьниками. Необходимость принципа обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. У детей 6-7 лет преобладает непроизвольная память, устойчивость произвольного внимания еще невелика, для них характерно наглядно-образное мышление, поэтому они значительно легче запоминают наглядные образы, чем словесные рассуждения. Как отмечает Л. Р. Гайнутдинова, «наглядно-чувственное обучение является эффективным средством, которое позволяет развивать ребенка комплексно» [2, с. 17]. Такие виды наглядности, как изобразительная, звуко-изобразительная, звуковая, графическая, естественная и экспериментальная, развивают абстрактное мышление обучающихся, знакомят с реальными объектами природы, предметами, явлениями, фактами окружающего мира через отображения образов (графических, звуковых). Уровень усвоения материала повышается в значительной степени за счет слухового и зрительного восприятия учебного материала. Наглядность обеспечивает новизну, яркость преподаваемого материала. Использование наглядности в качестве средства обучения подразумевает специально подобранные зрительно-слуховые образцы (ситуативные картинки, фото, видео, таблицы), которые помогают младшим школьникам овладеть звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Наглядность формирует и развивает самостоятельность детей в поиске нового теоретического знания.
Принцип двигательно-игровой активности учитывает физиологическую потребность детей в движении, частой смене деятельности в связи с неусидчивостью. С переходом детей в школу происходит резкое уменьшение двигательной активности, что провоцирует нарушение осанки, и, как следствие, снижается умственная работоспособность и ухудшается память. Во избежание обозначенных проблем и для сокращения срока адаптации обучающихся 1-го класса к иноязычному образованию пропедевтический курс иностранного языка обеспечивает высокую двигательную активность детей: частую смену и разнообразие видов деятельности на уроке, тематические физкультминутки, зонирование пространства в кабинете.
Дети 6-7 лет неспособны к длительному поддержанию работоспособности, их отличает неустойчивая функциональная активность. М. М. Безруких отмечает, что «младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности - как умственной, так и физической», но для этого требуется соответствующая тренировка, естественный механизм - спонтанная игровая деятельность [1, с. 368]. Благоприятными условия для обучения становятся, если обучающимся удается задействовать как можно больше мускулатуры собственного тела. Движение приносит им дополнительную энергию, которая транспортирует кровь в мозг и повышает пластичность нейронов. Например, артикулирование звуков иностранного языка, подключение активной жестикуляции, мимики во время устного высказывания, выполнение движений под музыку и одновременное исполнение песенки на иностранном языке, все это поспособствует более прочному закреплению материала.
Тематические физкультминутки с поиском предметов в кабинете также содействуют развитию основных двигательных качеств и более эффективному запоминанию материала. Однако необходимо организовать пространство кабинета таким образом, чтобы дети не причинили вред себе и окружающим. Следовательно, разумное сочетание учебной деятельности с повышенной двигательной активностью соответствует психофизиологическим потребностям детей, тем самым развивает их познавательный интерес к иноязычной речевой деятельности на уроке.
Принцип эмоционально-чувственного восприятия культуры основан на понимании того, что освоение ценностных и эмоциональных компонентов содержания иноязычного образования на начальном этапе обучающимися осуществляется поэтапно. Как указывает М. Н. Татаринова, совокупность сведений о ценностях культуры изучаемого языка в сравнении с родной культурой на начальном этапе не является внутренне
признанной обучающимися. Влияние внешних стимулов и параметров оценивания вынуждает школьника признать ценности в качестве необходимости, но «не для себя». Эмоционально чувственное признание ценности культуры ребенком требует времени, личного признания и осмысленного отношения к ценностям через «фильтр его эмоциональной сферы и индивидуального жизненного опыта» [10, с. 63]. Следовательно, система ценностей вырабатывается в процессе их поэтапного принятия.
В первом классе младшие школьники еще только учатся видеть особенности культуры и традиций родной страны. Учитель формирует духовно-нравственные ценности культуры первоклассников через их индивидуальный жизненный опыт: чувства и эмоции, интересы, мотивы, переживания по отношению к фактам родной и изучаемой культур. Яркая, наглядная демонстрация учителем фактов иноязычной культуры побуждает обучающихся обратиться к реалиям родной страны, учит сравнивать, делать выводы. Так ценности становятся внутренними ценностными новообразованиями детей. В таком случае Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева отмечают, что обучающийся становится способен понимать ценности окружающих, сочувствовать носителям чужой культуры, осознавать их эмоциональный склад, видеть различия и объединяющие с родной культурой черты, применять сведения из другой культуры для расширения и углубления знаний в области родной [6, с. 51].
Развитие речевой способности также должно стимулировать развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер детей. При первом знакомстве с поликультурным и многоязычным миром на иностранном языке важно создать положительную атмосферу новых открытий, эмоций радости и успеха, которые сформируют эмоционально-волевую сферу детей, тем самым способствуя более прочному запоминанию нового материала. Задействуя несколько анализаторов (слуховой и речемоторный - ведущие) и психических процессов (наглядно-образного и словесно-логического мышления, внимания, воображения, памяти), а также побуждая жизненно важными потребностями и естественной мотивацией обучающихся, мы тем самым создаем условия для порождения иноязычной речи. Знакомство детей с новой иноязычной культурой и традициями расширяет их картину мира, пополняя лексический словарь лингвистическими единицами, тем самым обогащая речь не только на родном языке, но и служит стимулом для иноязычного речетворчества.
Применение ^^-технологии на уроках иностранного языка позволяет включить этнокультурный компонент в содержание общего иноязычного образования с целью развития и расширения знаний обучающихся младших классов о социокультурной ситуации родного региона, воспитания у них патриотических чувств и национального самосознания. Учитель выступает «ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа» [7, с. 16]. На начальном этапе образования учитель - первый иностранец, благодаря которому ребенок знакомится с языковым миром и культурой другого народа. В ходе иноязычного образования, в диалоге родной и иностранной культур учитель оказывает влияние на нравственное совершенствование учащихся, повышает статус ученика как субъекта родной культуры. Учитель учит детей представлять свою культуру на иностранном языке носителям других культур. Через воздействие фактов культуры проходит процесс социализации человека, а именно индивидуальное усвоение духовных ценностей.
Заключение
Делая вывод по вышесказанному, автор заключает, что раннее иноязычное образование в первом классе отличается от обучения во 2-4 классах особенностями организации адаптационного периода и основывается на специальных методических принципах обучения: непрерывности и преемственности иноязычного образования, психолингвистической комфортности обучающихся, эмоционально-чувственного восприятия культуры, когнитивно-коммуникативного развития, креативной направленности, наглядности языкового и речевого материала, двигательно-игровой активности. Представленный перечень принципов раннего иноязычного образования обучающихся первого класса в переходный период от дошкольного образования к начальному школьному способствует повышению эффективности обучения младших школьников иноязычной речевой деятельности. Предложенный список принципов уточняет основные закономерности организации иноязычного образования обучающихся 1-го класса в переходный период, что, в свою очередь, позволяет выявить наиболее эффективные технологии обучения иностранному языку в детском саду и начальной школе. Ряд принципов, обозначенный в исследовании, направлен на всестороннее развитие личности обучающегося, формирование его коммуникативной компетенции, нравственное и когнитивное развитие, преодоление критического периода, связанного с переходом от дошкольного к начальному школьному иноязычному образованию. Дальнейшие перспективы исследования связаны с разработкой регламента учебной и коммуникативно-игровой деятельности детей по овладению иностранным языком в переходный период и системой упражнений, обеспечивающей актуализацию языкового и речевого материала.
Список источников
1. Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. Л. Возрастная физиология: физиология развития ребенка: учеб.
пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 416 с.
2. Гайнутдинова Л. Р. Формирование фонетических навыков на английском языке у учащихся младшего
школьного возраста с опорой на песенную наглядность: дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2019. 198 с.
3. Куликова Е. А. Психологические и психолингвистические закономерности становления иноязычной устной речи младших школьников // XVIII Всероссийская научно-практическая конференция молодых исследователей образования: сборник тезисов. М.: МГППУ, 2019. С. 116-119.
4. Никитенко З. Н. Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе: монография. М.: Прометей, 2018. 356 с.
5. Никитенко З. Н. Принципы развивающего иноязычного образования в начальной школе // Наука и школа. 2011. № 2. С. 41-45.
6. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникационной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
7. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов-на-Дону - М.: Феникс; Глосса-Пресс, 2010. 640 с.
8. Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Методика обучения дошкольников иностранному языку: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Иностр. яз.» («Методика преподавания иностр. яз. в дошк. учреждениях»). М.: ВЛАДОС, 2010. 210 с.
9. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЭР СЭ; Логос, 2004. 320 с.
10. Татаринова М. Н. Отбор и организация эмоционально-ценностного компонента содержания иноязычного образования: монография. Киров: Вятский государственный университет, 2018. 164 с.
11. Шамов А. Н. Методика обучения иностранным языкам: практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2017. 269 с.
12. Шамов А. Н. Усвоение учебного материала в контексте когнитивного развития школьников // Иностранные языки в школе. 2017. № 9. С. 2-10.
13. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL Content and Language Integrated Learning. N. Y.: Cambridge University Press, CUP, 2010. 184 p.
Информация об авторах | Author information
RU
Куликова Екатерина Александровна1
1 Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина
EN
Kulikova Ekaterina Aleksandrovna1
1 Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
1 ekkulick@yandex.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 18.08.2020; опубликовано (published): 30.10.2020.
Ключевые слова (keywords): методические принципы; раннее иноязычное образование; обучающиеся начальных классов; иноязычная речевая деятельность; результативность обучения; methodological principles; early foreign-language education; primary school pupils; foreign-language speech activity; efficiency of teaching.
