CC BY
9we descend, in the specific cultural model of "co-natu-rality of femininity with the animal nature" [11, p.3] -nature in its plenary form. Having become the "styliza-tion of the attitude and aesthetics of existence" at all levels, ancient Greek culture, at its height, functions as a tool of collective exorcism, annihilating threats that could come from its extreme nature. Since the politicized universe of the city-state is built on zones of exclusion (women, foreigners, slaves), the body, femininity, sexuality will find space for manifestation only within certain cultural conventions that the city-state allows and validates "[idem, p.1-2]. As stated in the literature: [...] "Greek mythology collects in many of its female characters remnants of this process of culturaliza-tion in agony" [ibidem], and "femininity on the periphery of Hellenic mythology reflects a rudimentary level of structuring an imaginary type that tends to expel nature from culture." [ibidem] "The Styx- woman of multiplicity", [...], is closed by the Greeks in harmful symbolism".10 "Concealing the devastating erotic potential of femininity is essential for a society built on the divide between nature and culture. As the Greeks understand it, the passivity of femininity is due to a certain intemperance, a state of non-resistance to passions and pleasures, and hence a non-virile attitude; therefore, the Greek imaginary of the heyday of the polis will oppose it with cosmological models that purify the coefficient of irrationality" [idem, p. 9].
Thus, in Magda Carneci's poetic work, on the one hand, a rough, unbalanced femininity is outlined, and, on the other hand, a deep timeless femininity striving towards transcendence of transforming spiritual essence.
REFERENCES:
1. CÂRNECI, Magda, 2017, Opera poeticä, Cartea Româneascâ, Bucuresti.
2. CIOBANU-TOfAn, Alina. „Existä oare o esteticä femininä?" Contribuai feministe germane între teorie §i metaforä. In: Metaliteraturä, anul XII, nr. 5-6 (31), 2012, p. 20-25.
3. COSMESCU, Alexandra, 2019, „Corpora-litate si limbaj în fenomenologie si alte traditii filoso-fice", in: Integrarea traditiilor filosofice în societatea bazatä pe cunoastere, Institutul de Istorie, Chisinäu, p. 294-345. ' '
4. COMTE, Fernand, Marile figuri ale Bibliei, 1992, Humanitas, Bucuresti.
5. COSNICEAnU, Maria, Dictionar de pre-nume, 2010, Stiinta, Chisinäu.
6. CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dictionar de simboluri. Vol.I, II. Bucuresti, Editura ARTEMIS, 1994.
7. PERROT, Michelle, « Georges Duby et l'imaginaire-écran de la féminité », Clio. Histoire, femmes et sociétés [En ligne], 8 | 1998, mis en ligne le 05 juillet 2005, consulté le 15 août 2021. URL : http://journals.openedition.org/clio/312 ; DOI : https://doi.org/10.4000/clio.312
8. PUHA (ALECSIE), Anca-Elena, 2018, Ipostaze ale feminismului si literatura femininä în spatiul românesc. In: Meridian critic, No 2 (volume 31), p.139-145.
9. TUPU, Florin, Non-teologia oglinzii. Simbol §i alteritate În ACTA IASSYENSIA COMPARATIONIS, 8/2010 ALTE LUMI / OTHER WORLDS / AUTRES MONDES, http://literaturacom-parata. ro/Site_Acta/Old/acta8/tupu_8.2010.pdf
10. SOUZENELLE, Annique, 1999, Simbolis-mul corpului uman, Editura AMARCORD, Timisoara.
11. STAN, Adriana, Feminitäft funeste în mitologia greacä , https://delphy-institute.org/wp-con-tent/uploads/2020/04/Feminitati-funeste-%C3%AEn-mitologia-greac%C4%83-Adriana-Stan.pdf [accesat la 25 august 2021]
SPECIFICS OF SELECTION AND ORGANIZATION OF LEXICAL AND GRAMMATICAL
MATERIAL IN PROFESSIONAL TEXTS
Dyshleva S.
associate professor, PhD in philology, associate professor of the department offoreign philology National
aviation university, Kyiv, Ukraine Harmash T.
associate professor, PhD in pedagogy, associate professor of the department of foreign philology National
aviation university, Kyiv, Ukraine
10 Later, modernists will alter this image: the Baudelairean woman is "the Harpy, the huge, combining candor and lubricity, the adored tiger, the beautiful darkness, more comforting than the angels of the night." Obviously, until this cultural reconversion, the duplicity of primitive impulses, illustrated by
the teriomorphic, wild and bloody femininity of the ancient myths, will also go through a process of sublimation in Christianity, through the cult of the Virgin Mother, the exorcised and spiritualized woman.
СПЕЦИФ1КА В1ДБОРУ I ОРГАШЗАЦП ЛЕКСИЧНОГО ТА ГРАМАТИЧНОГО МАТЕР1АЛУ У ПРОФЕС1ЙНО ОР1СНТОВАНИХ ТЕКСТАХ
Дишлева С. М.
кандидат фiлологiчних наук, доцент, доцент кафедри iH03eMH0i фшологи Нацюнального авiацiйного
утверситету, Кигв, Укра'та Гармаш Т. А.
кандидат педагогiчних наук, доцент, доцент кафедри тоземног фшологи Нацюнального авiацiйного
утверситету, Кигв, Украна
Abstract
The article is devoted to the development of the principles of optimal selection of lexical and grammatical material in professional texts in a non-language university from the point of view of communicative methods. The main approaches to the selection of lexical and grammatical minimum in professionally oriented texts are studied, the effectiveness of the text as a unit of description, learning, mastering at the linguistic, psychological and methodological levels is shown, features of educational texts the basic principles of selection of a lexical and grammatical minimum in professional texts are developed.
Анотащя
Стаття присвячена розробщ принцитв оптимального ввдбору лексичного i граматичного Marepiany професшно оpieнтовaних текслв у немовному By3i з точки зору комушкативно! методики. У робот ви-вчено основш шдходи до ввдбору лексичного i граматичного мшмуму у професшно оpieнтовaних текстах, показано ефективнють функцюнування тексту як одинищ опису, навчання, засвоення на лшгвютичних, психолопчних i методичних piвнях, виявлено особливостi навчальних текспв для iнтенсифiкaцii й опти-мiзaцii процесу навчання читанню aнглiйською мовою у немовному вуз^ розроблено основш принципи вiдбоpy лексичного й граматичного мшмуму у пpофесiйно оpiентовaних текстах.
Keywords: lexical and grammatical minimum, substitution exercises, transformation exercises, imitation exercises, professional texts, communicative competence, development of skills and abilities.
Ключовi слова: лексичний i граматичний мшмум, шдстановочш вправи, трансформащйш вправи, iмiтaцiйнi вправи, пpофесiйно оpiентовaнi тексти, комyнiкaтивнa компетенцiя, розвиток навичок та yмiнь.
Викладання iноземних мов у немовному вузi мае сво! особливостi, а саме врахування уах лшгвь стичних, психолiнгвiстичних та шших екстралшг-вiстичних факторiв. Пошук нових, професшно орь ентованих, iдеологiчно i методологiчно ефективних методiв та принцитв, програм i моделей не завжди приводить до успiшного результату. Отже, проблема засвоення лексичного i граматичного матерь алу у професшно орiентованих навчальних текстах мае сво!м пiдrрунтям питання: 1) як компенсувати нестачу аудиторних занять; 2) як оргашзувати сис-тематизований позааудиторний процес засвоення мовного матерiалу, тим самим штенсифжувати процес формування навичок i умiнь читання. Спе-цифiка ввдбору отримуе нове звучання з точки зору комушкативного системно-дiяльного пiдходу, оскь льки так зване "сощальне замовлення" поступилося мiсцем вимогам ринкових вщносин, що швидко змiнюються. Вiдповiдно, програмш вимоги по-виннi враховувати прагматичш, життевi запити, за-цiкавлення студенпв немовних вузiв, якi вивчають шоземну мову. Розробка комунiкативного пiдходу передбачае самоосвггу, тестування комунiкативноi компетенцii, оцшку i самооцiнку володiння мовою.
При вiдборi лексичного мiнiмуму беруться до уваги основнi вимоги до прагматично)! i соцюкуль-турноi компетенцii' студенпв, а при граматичному мiнiмумi у пропонованих текстах основополож-ними е т принципи, якi вiдповiдають основним вимогам мовно! компетенцii (володшня мовним мате-рiалом для використання у виглядi мовленневих конструкцiй). Пропонований лексичний шшмум -це той мовний матерiал, необхiдний для розвитку
дискурсивно! компетенцii, тобто вдосконаленню умшня розумiти i досягати зв'язностi у сприйнятп i породженнi окремих висловлювань у рамках ко-мунiкативно значимих утворень, що стае можли-вим при засвоенш студентами певно! юлькосп лек-сичних одиниць. Принципово важливо, що розвиток мовно! i мовленнево! компетенцii випереджае розвиток граматично! компетенцii, тому вiдповiдно до комушкативно! методики тестування граматич-но! компетенцп проводиться пiсля тестування ко-мушкативно! компетенцп; перевага надаеться тим граматичним конструкцiям i явищам, якi характе-рнi для повсякденно! мови, розмовного, а не науко-вого стилю мовлення. Фактично на всiх рiвнях по-чаткового оволодiння мовою вивчають новий граматичний матерiал, а поновлюють i поглиблюють уже наявш знания з точки зору ефективного засто-сування комунiкативно значимих мовленневих утворень. Ми хочемо розглянути проблему розвитку комушкативно! компетенцii за допомогою навчальних текспв. На перший план ми висуваемо не цш навчання шоземним мовам взагат, а певнi потреби студенпв, тобто загальноосвiтнi, пiзнавальнi цiлi поступалися шсцем прагматичним установкам. Проте одна справа, навчання "за методикою, спря-мованою на умшня" (skill-centered), а шша, навчати "за методикою, орiентованою на оволодшня" (learning-centered). Тобто, виршальним фактором е та обставина, хто знаходиться у цен^ навчального процесу - викладач чи студент. Важливим е стиль iхнiх взаемовiдносин, психолопчш особливостi студентiв, !х пiзнавальнi можливосп чи потреби,
професшш opieHTauiï, цш, установки, перспек-тиви. З методолопчно1 точки зору важливо, що це лише пвдхвд, а не результат. За словами М. Вайсбу-рда, "це шдхвд до навчання мови, який спираеться на потреби студентiв, як1 навчаються" [3 ,с. 25]. У цьому планi важливо пропонувати студентам так тексти, у яких вони можуть знайти не лише необ-хвдну, а й уже вiдому шформацш. На основi цього можна стверджувати, що е велик! можливостi пвд-вищення ефективностi навчального процесу, якщо:
1) використовувати новi методологiчнi пвд-ходи до аналiзу навчального тексту (аналiз репст-рiв, дискурсивний, жанровий аналiз i така далi);
2) виявити основнi комунiкативнi одиницi у текстах, тобто комушкативно значимi лексично-гра-матичнi утворення;
3) розробити методичну систему лексико-гра-матичних вправ;
4) визначити особливосп пiзнавальних, жит-тево важливих, науково-професiйних потреб студе-нтiв;
5) розвивати комушкативш навички i умшня, удосконалювати комунiкативну компетенцiю, ви-користовуючи сучаснi педагогiчнi i дидактичнi ме-тоди навчання iноземним мовам, розробити комушкативш вправи на просунутому еташ навчання у спецiально вщбраних групах, де основним принципом ввдбору текстiв е врахування прагматичних установок студентiв, а основоположними при вiдборi лексико-граматичного матерiалi е семантичш прин-ципи.
Нами видiленi три аспекти навчання англшсь-к1й мовi у немовному вузi: мовний, дидактичний i психологiчний. Якщо перший аспект позначаеться термiном "language description" - мовний опис, дру-гий - "learning" - оволодiння або навчання, то тре-тiй термiном "needs" - потреби.
Якщо на початковому етапi достатньо продук-тивними е пвдстановочш таблицi i схеми, то на на-ступному етапi бшьш ефективним видаеться принцип видшення Н. Хомським глибинного i поверхне-вого рiвнiв значення речення або цвдого висловлювання, тексту. Розрiзнення Performance i Competence мае велике значення саме для розвитку комушкативних умшь [6, с. 67].
Суть зрушення нових методичних програм по-лягае у тому, що методисти стали розглядати осно-вш питання мовно1 полiтики не з точки зору структурного пвдходу, а з точки зору функционального i понятшного пiдходiв. Основна мета студенпв не засвоення граматичного матерiалу, а використання тих знань, яш у них уже сформованi. Процес навчання шоземнш мовi розглядаеться не лише у проблемой, а й в емоцiйнiй площиш. Очевидно, що ш-знавальнi потреби й штереси не можуть бути пев-ною мiрою задоволенi без створення й розв'язання вiдповiдних проблемних ситуацiй. Згiдно з когшти-вною теорiею, студент навчаються, якщо вони активно залучеш до навчального процесу й защкав-ленi у навчанш. Важливо створити позитивнi емоци у навчальному процесi. Для цього серед студенпв можна провести опитування:
1. Для чого потрiбна iноземна мова?
2. Як будете використовувати шоземну мову?
3. Де застосовуватимете шоземну мову?
4. З ким будете контактувати, використову-ючи знання з iноземноi мови?
5. Де може бути використана мова, що ви-вчаеться?
Бшьшють студентiв вважають, що вони вивча-ють iноземну мову для навчання, iншi впевненi у тому, що знання iноземноi мови знадобляться !м у роботi, деякi вважають, що вивчення iноземноi мови переслiдуe не лише чисто шзнавальш, професшш, а й освiтнi цiлi. Важливо те, що чггко розумь ють й ощнюють своi можливостi й потреби. Не зна-чимим е питання: "У яких галузях Ви будете використовувати знання шоземно! мови?" Очевидно те, що б№шють з них впевнена, що вони будуть засто-совувати англiйську мову у майбутнш професiйнiй дiяльностi.
Якщо на першому, ознайомлювальному, етапi студенти мають можливiсть читати уже вiдомi у змiстовому планi тексти, проводити паралелi, порь внювати iхнi граматичш структури, видiляти ок-ремi вислови, комушкативно насичеш одиницi, зна-ходити екиваленти не за формальними, а за змюто-вими характеристиками, то на другому (середньому) етапi студентам пропонуеться проводити дискурсивний аналiз, видiляти тi слова й сло-восполучення, якi стосуються наукового стилю, проводити етимолопчний аналiз, якщо термши, якi розглядаються, iнтернацiональнi, тобто мають гре-цьке або латинське походження. I лише на третьому еташ тексти пропонуються в оригiналi, без перекладу.
Мета роботи над професшно орiентованим текстом на просунутому еташ полягае не лише у розвитку навичок та умшь (читання й письмо), але й репродуктивна (аудiювання й говоршня) [5, с. 56]. Багато студенпв досягають мети лише на заверша-льному етапi. Вони до такого ступеня розвивають сво1' комунiкативнi умшня, що освоюють навички письмово1' й усно1' комунiкацii, вiльно визначають тип речення, його функцп, виявляють значення слова за контекстом, видiляють сегменти, над фра-зовi едностi, iншi частини дискурсу.
Вiдповiдно до аналiзу потреб студенти потре-бують знань англшсько1' мови, щоб читати тексти зi спецiальностi, писати, говорити чи слухати тексти англiйською. Така постановка питання правильна, якщо ми беремо до уваги представнишв пiдходу, орiентованого на мову i навички (language-centered або skill-centered). Однак, якщо ми звернемо увагу на думку прихильнишв language-centered approach, то все цшковито змiнюеться. Порiвняння цих пiд-ходiв виявляе 1'х змiстовi особливостi i показуе про-дуктивнiсть застосування learning-centered до ана-лiзу потреб на рiзних етапах роботи над текстом зi зразком iншомовного мовлення:
а) передтекстовий (pre-listening activities);
б) текстовий (while-listening activities);
в) шслятекстовий (post-listening activities).
При робоп над проф№но орiентованим текстом враховуються ва принципи вiдбору пасивного граматичного мшмуму (принцип окремiшностi, необхiдностi, виключення з мшмуму зайвих явищ, спрямовано!' презентацп, принцип розмежування у
мовi граматичного i лексичного) i принципи активного граматичного мшмуму (принцип зразковостi, виключення зустрiчних асощацш, виключення си-нонiмiв, розповсюдженостi) [1, с. 34].
Принципово важливо те, що врахування цих принципiв ввдбуваеться на початковому i серед-ньому етапах. Як вiдомо, вищезазначенi принципи бшьш продуктивнi на морфологiчному i синтакси-чному рiвнях. Однак, комушкативний пiдхiд до ви-вчення шоземно! мови передбачае застосування на-самперед семантичних принципiв. З точки зору се-мантичних принципiв вiдбору граматичного матерiалу багато з вищезазначених принцишв пере-глядаються залежно вiд характеру i спрямованостi вправ, що виконуються. Бiльш того, майже кожен принцип переосмислюеться з нових методолопч-них позицш.
Як ведомо, у наш час широко використову-ються структурно -функцюнальний, функцюналь-ний i комушкативний тдходи у навчаннi грама-тики. На нашу думку, провiдними при вищезазначених щльових установках навчання iноземноi мови е комунiкативний i функцiональний подходи.
Як уже було сказано вище, формування мов-ленневих граматичних навичок слiд проводити по-етапно з урахуванням умов функцюнування граматичних структур у мовленш Ми видiляемо два етапи формування граматичних навичок у продуктивному мовленш:
1) ознайомлювання i первинне закршлення;
2) тренування i застосування.
Метою першого етапу е створення орiентовноi системи для подальшого формування навичок у рь зних ситуащях навчання. На цьому етапi необхвдно розкрити значення, формоутворення i вживання граматично1' структури, забезпечити контроль и ро-зумiння студентами i первинне закршлення.
Ознайомлення i пред'явлення нового граматичного матерiалу для продуктивного засвоення час-тiше вiдбуваеться у навчально-мовленневих ситуащях усно або при читанш пвд керiвництвом викла-дача (початковий етап у вуз^ або самостiйно (просунутий етап) у такш послiдовностi:
1. Загальна установка на функцюнальну спрямованiсть ново! граматично1' структури.
2. Контроль розумiння значення ново! гра-матично! структури i правильностi и вживання за допомогою вибiркового перекладу з шоземно! на рвдну мову.
3. Вибiр правила i його формулювання.
4. Аналiз i усввдомлення нового матерiалу за допомогою ознайомлювальних вправ.
Прийоми для створення навчально-мовленне-вих ситуацш при семангизацп граматичних явищ рiзноманiтнi. Можна рекомендувати так1:
1. Використовувати реальш предмети i фь зичнi дii для розкриття сутносп явища.
2. Використання навчальних фiльмiв, як1 дозволяють наочно i ситуативно представити особ-ливостi вживання того чи шшого явища.
3. Створення шшомовного контексту шляхом посилання на реальш проблеми, вiдношення, факти, реали життя.
4. Використання передових мовних засобiв семантизацii граматичних структур у виглядi перекладу, пояснения, порiвняння.
Формування мовленневого граматично1' нави-чки передбачае розвиток навiть ввдносно точного ввдтворення явища, що вивчаеться, у типових для функцюнування мовленневих ситуащях i розвиток його гнучкосл за рахунок варiюваиия умов навчання, яш вимагають адекватного граматичного оформлення висловлювання. Це пояснюеться тим, що пропонований тип роботи не потребуе прослу-ховування i повторення форми за зразком, спису-вання тексту або його частини з шдкресленням граматичних орiентирiв. Ми вважаемо, що студенти виконувати iмiтацiйнi вправи у школг
Що стосуеться пiдстановочних вправ, то ми пропонуемо виконувати 1'х на початковому i серед-ньому етапах навчання, не виключаючи 1'хнього ви-конання на просунутому еташ. Як ведомо, шдстано-вочнi вправи використовуються для закршлення граматичного матерiалу, вироблення автоматизмiв i вживання граматично1' структури в аналогiчних ситуацiях.
Особливо ефективш пiдстановочнi вправи, як1 потребують не лише автоматичного конструю-вання речень за аналогiею з мовленневим зразком, але й вибору у результат протиставлення граматичних форм у шдстановочнш таблицi. На нашу думку, ефективними е вправи, в основi яких лежать принципи трансформацшно1' граматики. Як ведомо, цей тип вправ дае можливють формувати навички комбiнувания, замiни, скорочення або розширення заданих граматичних структур у мовленш Вибiр виду вправ залежить вiд конкретно! задачi. Таким чином, ми надаемо перевагу трансформацiйним вправам, виходячи iз методологiчних установок. Отже, перегляд традицшних принципiв ввдбору ле-ксико-граматичного мiнiмуму сприяе розвитку не лише мовленнево!, але i комушкативно! компетен-цii.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Абросимова Л. М. Методика обучению английскому языку в неязыковом вузе на начальном этапе. - М.: Наука, 1999. - 52 с.
2. Берман 1.М. Методика навчання англшсь-ко! мови у немовному вузг - М.: «Наука», 2004. -232 с.
3. Вайсбурд М.Л. О понимании иностранной речи на слух. - М.: «Высшая школа»,1998. -198 с.
4. Гришкова Р. О. Формування шшомовно! сощокультурно! компетенцп студенпв нефшолоп-чних спещальностей. - Микола1'в: Вид-во МДГУ iм. Петра Могили, 2007. - 424 с.
5. Тарнопольський О. Б. Методика навчання англшсько1' мови на I кура немовного вузу. -К. : Вища шк., 2016. - 167 с.
6. Хомский Н. О. О природе и яыке: С очерком "Секулярное священство и опасности, которые таит демократия". - М.: КомКнига, 2005. - 288с.
