CC BY
138- в основе пословицы лежит мнение, а фразеологическая единица выказывает представление;
- пословицы и поговорки - независимые обороты в процессе речи;
- у пословицы нет семантического единства, поэтому ее нельзя сравнивать с отдельным словом или членом предложения;
- фразеологические единицы являются завершенными оборотами, которых можно включать в предложение, пословицы же - это сами готовые высказывания;
- функция фразеологизмов - номинативная. Она состоит из обрисования предмета, поступка и т.п. Функция пословиц - коммуникативная, выступающая в качестве передающей уведомление [7].
Похожие качества такие:
- постоянство применения;
- переносное значение;
- экспансивный тип;
- аллегорическое содержание;
- переход в стабильные обороты пословиц и поговорок;
- способность модифицировать строение для сообщения потешности обстановке;
- неизменность составляющих;
- употребление в речи в виде завершенных языковых единиц.
А.В. Кунин относил пословицы и поговорки к фразеологическим единицам, окрестив их речевыми. Свое мнение он аргументировал тем, что имеются глагольные выражения, употребляющиеся в виде номинативных высказываний, где глагол применяется в действительном залоге.
Фразеологический состав английского языка очень крупен. И все же, на образце разобранных фразеологизмов можно четко показать, как многообразны по своему смыслу и экспрессии ФЕ сегодняшнего английского языка. Благодаря художественным трудам беллетристов и поэтов, как в Англии, так и других государств мира, английский язык сейчас обладает большим числом фразеологизмов [5].
Анализ способов определения особенностей функционирования фразеологических единиц, пословиц и поговорок в английском языке очень трудное явление, исследованию которого нужен отдельный метод изучения.
Литература:
1. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии / Н.Н. Амосова. - Ленинград, 1989. - 354 с.
2. Бабкин А.М. Русская фразеология, ее развитие и источники / А.М. Бабкин. - Ленинград: Наука, 1990. - 286 с.
3. Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь / А.В. Кунин. - Москва: Рус. яз., 2002. - 512 с.
4. Лепшокова Е.А., Структурные и семантические особенности фразеологических единиц в современном английском и русском языках / Е.А. Лепшокова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта - СПб, 2020 - № 4 (182) - С. 272-275
5. Лепшокова Е.А. Роль дистанционного обучения при преподавании и изучении иностранного языка / Е.А. Лепшокова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта - СПб, 2020 - № 7 (185) - С. 203-206
6. Лепшокова Е.А. Лепшокова, Е.А. Эквивалентность фразеологизма слову. / Е.А. Лепшокова // Языки и литературы в поликультурном пространстве России: современное состояние и перспективы развития // Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения С.М. Акачиевой. - Карачаевск: КЧГУ, 2018. - С. 179-183.
7. Лепшокова, Е.А. Языковая ситуация и языковая политика в США. / Е.А. Лепшокова // Традиции и инновации в системе образования // Материалы XTTT Международной научно-практической конференции. -Карачаевск: КЧГУ, 2018. - С. 120-124.
8. Молотков А.И. Фразеологический словарь русского языка / А.И. Молотков - Москва: Изд.: Русский язык; Издание 3-е, стер. 1978 г. - 543 с.
Педагогика
УДК 378
директор Цечоев Ахмед Якубович
Государственное бюджетное образовательное учреждение «Центр непрерывного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья» (с. Нижние Ачалуки)
СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье автором рассмотрен процесс создания специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автором анализ научной литературы по данной теме, позволивший автору выделить конкретные работы Выделены основные компоненты организационно-педагогического обеспечения инклюзивного образовательного процесса образовательной организации. Создание специальных условий для получения инклюзивного образования является главной задачей в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: специальные условия, дети, ОВЗ, образовательная организация, инклюзивное образование.
Annotation. In the article, the author considers the process of creating special conditions for children with disabilities. The author analyzes the scientific literature on this topic, which allowed the author to identify specific works. the main components of organizational and pedagogical support for the inclusive educational process of an educational organization are Highlighted. Creating special conditions for inclusive education is the main task in the process of education and upbringing of children with disabilities.
Keywords: special conditions, children, HLA, educational organization, inclusive education.
Введение. Проблема субъективного отношения к статусу «инвалид» и индивидуальных установок является сегодня актуальной. Это обусловлено значительным количеством лиц с ограниченными возможностями здоровья, приобретенными в результате инвалидизирующего заболевания, травмы или
дефекта, а также наличием людей, официально никак не обладающих инвалидности или потерявших ее, однако устремляющихся к ее установлению возвращению, несмотря имеющимся нормативным аспектам и группировкам определения этого статуса в Российской Федерации. Одна из альтернатив решения проблемы заключается в развитии инклюзивного образования. Работа с детьми с нарушениями развития представляется с одной стороны основной трудностью, с другой стороны одной из основных целей нашей страны. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию. Поэтому существует потребность создания и формирования условий с целью воспитания и обучения. В нашем государстве появляются разные подходы к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо предоставить возможность абсолютно всем детям с инвалидностью, невзирая в их необходимости и прочие условия, полностью осуществить собственный возможности, давать возможность развивать свой творческий потенциал и становиться полноценным членом общества. Инклюзивное образование может предоставить возможность всем детям получить достойное образование.
Изложение основного материала статьи. Процесс обеспечения инклюзивного дошкольного образования строится системно, на основе выполнения организационных и педагогических условий. В обеспечении инклюзивного образования в образовательной организации (далее ОО) задействованы все субъекты образовательно-воспитательного процесса: администрация, педагоги, специалисты сопровождения, дети с ОВЗ и их родители. Для того, чтобы качественно реализовать вышеобозначенные приоритеты в среде общеобразовательного учреждения, необходимо обладать специализированной психолого-педагогической поддержкой, потому как без неё включение в учебный процесс будет не лёгким. Причём не только для ребёнка, но и для специалистов. Разработка технологий и рабочих схем психолого- педагогического сопровождения инклюзивной практики, сделает процесс более мягким и комфортным
В настоящее время инклюзивное образование представляет собой актуальную форму обучения всех детей, так как инклюзивный процесс подразумевает организацию деятельности, удовлетворяющую особые потребности каждого ребенка. Успешное инклюзивное образование происходит в первую очередь через принятие, понимание и учет различий и разнообразия учащихся, которые могут включать физические, когнитивные, академические, социальные и эмоциональные аспекты [5, С. 37-391.
Инклюзивное образование, применяемое на практике полностью противоположно его теории, которая изначально предполагает наличие права у ребенка с особенностями в развитии возможности получения образования доступного для нормотипичного ребенка. Все участники процесса образования (учителя, педагоги-специалисты, родители) наблюдают явное несоответствие его измени и дополнений, принятых Московской Государственной Думой 28 апреля 2010 года, суть которых заключалась в возможности ребенка с особенностями развития в результате обучения в школе по индивидуальному маршруту, получать диплом, который позволяет перейти к дальнейшей ступени образования [2, С. 28-33].
Исследуя исторический зарубежный опыт других стан по введению инклюзии в образовании, хотелось бы остановиться, в частности, на американском, где реализовать идею специального образования было достаточно сложно. Много времени и сил было потрачено на разработку закона, известного как «Закон Об образовании для всех детей-инвалидов», который был принят президентов Фордом в 1975 году. В этом законе об образовании впервые было объявлено о том, что в стране будет действовать всеобъемлющее государственное специальное образование.
Это, по тем временам было смелое и прогрессивное решение. Поскольку уравнивало в правах на образовании инвалидов и нормотипичных детей. В том году, когда этот закон был принят, конгресс признал, что восемь миллионов детей в Америке были лишены права на надлежащее образование только из-за их инвалидности. Из этих детей один миллион не получал никакого образования вообще.
Анализируя исторический опыт развития специальной педагогики и образования России, можно с уверенностью сказать, что разноуровневая помощь в обучении и социализации, оказывалась детям на протяжении каждого из жизненных циклов. Стоит отметить, что система помощи строилась не на основе предположений чиновников, опирающихся на экономическую и политическую целесообразность, а с привлечением медицинских работников, психологов, педагогов, дефектологов, которые в своих исследованиях и работах опирались на разносторонние данные о взрослеющем человеке, на данные полученные в ходе многолетних экспериментов, и доказывающие эффективность дифференцированного подхода к обучению детей с ОВЗ. Перенос понятия «инклюзия» как «включающее обучение» со всеми достоинствами и недостатками, не доказанной эффективностью такого обучения для всех категорий детей на просторы нашей страны, имея собственный уникальный опыт научных разработок, кажется не логичным.
Некоторые исследователи считают, что понятия «инклюзия» и «интеграция» в системе образования необходимо разделять, что между ними нельзя ставить знак равно, так как они характеризуют разную степень включенности детей с ОВЗ в образовательную систему.
Несмотря на обширность представленной тематики работ ученных, проблема организационно-педагогического обеспечения инклюзивного дошкольного образования, её негативные и позитивные стороны, перспективы влияния на образовательный процесс, не была непосредственным предметом исследования.
В первую группу входят исследования авторов, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, такие, как: С.В. Алехина, Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Д.В. Зайцев, Е.Н. Кутепова, Т. Лореман, Н.Н. Малофеев, У. Сейлор, Е.К. Сликер, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.
Вторая группа и исследования авторов, рассматривающих модели организации инклюзивного (включенного) образования: Х.С. Замский, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Л.И. Солнцева, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.
Третья группа авторов представляет работы по управлению образованием: П.К. Анохин, Д.А. Новиков, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.
Чтобы инклюзия прочно вошла в социокультурную жизнь общества на всех уровнях, необходимо оказывать поддержку ребёнку, семье с раннего возраста, вовлекая широкий круг специалистов, социальных работников, на протяжении всего жизненного периода человека, имеющего те или иные проблемы со здоровьем. Говорить об инклюзии в образовании не совсем корректно, так как понятие инклюзии это многофункциональный, многоуровневый процесс, затрагивающий весь жизненный цикл человека и общества, а также человека в обществе. Сама по себе инклюзия, исключительно в образовании не может
существовать. Так как ребёнок, родившись, не попадает сразу в школу, он в начале развивается вне её «инклюзивных стен». После окончания школы он снова оказывается один на один с обществом. И ему снова необходима помощь специалистов, социальных работников, окружающих. Применительно к процессу обучения детей с ОВЗ корректнее использовать термин «интеграция». Интеграция в образовании, это всего лишь этап, который должен продолжать начатую работу по социализации и поддержке с раннего возраста. Теоретикам, так и практикам инклюзивного образования не хватает этой связки между образованием и системой социальной защиты. Для того, чтобы нуждающиеся категории детей могли успешно интегрироваться в образовательную среду необходимо всем ветвям власти обеспечить их качественной инфраструктурой социальной, образовательной и психологической помощи. Опубликованные исследования ряда европейских стран описывают экономическое обоснование того, что в долгосрочной перспективе строительство безбарьерной среды выгоднее для правительств, так как экономятся средства на преобразование (конверсию) и, при наборе достаточного количества преподавателей и воспитателей, снижаются расходы на специальное образование.
При равном участии в политической, социальной, экономической и культурной жизни, равные возможности в образовании, профессиональной интеграции и предоставления всем гражданам возможности самоопределиться в безбарьерном обществе снизит социальную напряжённость в обществе и повысит уровень жизни всех слоёв населения.
Таки детям необходимо создавать комфортную и адаптированную среду для развития не только для нормотипичных детей, но, и в большим энтузиазмом для детей с особенностями. Таким образом, в обществе проблема социализации, эмоционального развития, толерантности, не будет стоять на столько остро [4, С. 124].
Можно выделить основные компоненты организационно-педагогического обеспечения инклюзивного образовательного процесса образовательной организации.
При взаимодействии специалистов ПМПК и ОО с родителями составляется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) ребенка с ОВЗ. При разработке ИОМ учитываются организационные условия включения различных детей с ОВЗ в образовательное пространство, которые соотносятся с заключением ПМПК. Ведется запланированная коррекционная работа.
Организационное обеспечение процесса инклюзии образовательной организации:
- Субъекты инклюзивного образовательного процесса, профессиональная квалификация педагогов и специалистов образовательной организации.
- Субъектами процесса инклюзии в образовательной организации являются: администрация, педагоги, специалисты сопровождения, дети с ОВЗ и их родители.
Администрация занимается управлением инклюзивным образовательным процессом. Для управления инклюзивным процессом в образовательной организации создаются специальные подразделения:
- «научно-методический совет ОО;
- психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ОО;
- педагогический коллектив инклюзивной группы;
- родительский комитет» [1].
2. Нормативно-правовое обеспечение процесса инклюзии.
Инклюзивный процесс базируется на нормативно-правовой базе, которая обеспечивает реализацию прав на образование ребенка с ОВЗ. Нормативно- правовая база включает следующие документы:
- Закон РФ «Об образовании», ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенция ООН о правах ребенка и др.);
- региональные законы «Об образовании», «О социальной защите инвалидов», и др.;
- локальные нормативные документы ОО (Типовое положение оОО, Локальные акты ОО: «Положение о логопедической службе ОО», «Положение о ПМП к ОО», договоры с родителями (законными представителями) воспитанников ОО и др.).
3. Программно-методическое обеспечение процесса инклюзии.
Обучение детей с ОВЗ реализуется по образовательным программам ОО, учитывающих государственные требования и особенности инклюзивного процесса.
4. Психолого-медико-педагогическое сопровождение инклюзивного образования:
1. «ПМПК проводит комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей с ОВЗ с целью определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей. По результатам обследования даются рекомендации по разработке образовательного маршрута.
2. При взаимодействии специалистов ПМПК и ОО с родителями составляется индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) ребенка с ОВЗ.
При разработке ИОМ учитываются организационные условия включения различных детей с ОВЗ в образовательное пространство, которые соотносятся с заключением ПМПК.
3. Ведется запланированная коррекционная работа. Специалистами ПМПк ОО проводится мониторинг динамики развития ребенка с ОВЗ.
Определяются способы реализации ИОМ и методики оценки результативности выбранных методов и технологий помощи ребенку в адаптации.
4. Мониторинг образовательной и социальной адаптации всех детей группы» [3].
5. Организованная в ОО инклюзивная предметно-развивающая среда. Также необходимо дополнительное специальное оборудование: коррекционно-развивающее и сенсорное оборудование, современное учебное оборудование, кабинеты психомоторной коррекции и др. «Принципы организации предметно-развивающей среды [1].
Поддерживая детей с особенностями развития необходимо и важно обмениваться информацией при переходе из одной ступени образования в другую, проводить профилактические мероприятия на протяжении всех лет развития и обучения ребёнка. Важно, чтобы профилактические меры принимались до возникновения аномалий и расстройств. Необходимость профилактических действий в детстве подчёркивалась специалистами разных стран, не раз.
Можно выделить основные компоненты организационно-педагогического обеспечения инклюзивного образовательного процесса образовательного учреждения:
Нормативно-правовая база, которая включает: локальные нормативные документы образовательной организации (Типовое положение образовательной организации, Локальные акты образовательной организации: «Положение о логопедической службе образовательной организации», «Положение о ПМПк образовательной организации», договоры с родителями (законными представителями) воспитанников ОО и др.).
Л.М. Шипицына комплексное сопровождение в ОО определят как систему профессиональной деятельности команды специалистов, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребёнка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта, в конкретной социальной среде [3].
Организованная в образовательной организации инклюзивной предметно-развивающей среды.
5. Реализация индивидуального подхода.
В настоящее время в России формирование единого образовательного пространства в контексте организации и реализации инклюзивного дошкольного образовательного процесса имеет определенные проблемы.
В каждом регионе Российской Федерации формируется своя модель новой инклюзивной образовательной системы. Образовательные организации совместно научно-методическими центрами разрабатывают, апробируют и внедряют в деятельность ту модель инклюзивного образования, которая соответствует их возможностям и потребностям окружающей среды. В основном региональные инклюзивные практики реализуются на основе процессов образовательной интеграции и специального (коррекционного) образования, которые вносят важный вклад в дальнейшее развитие инклюзивных образовательных процессов в Российской Федерации.
Выводы. Таким образом, полученные результаты в ходе исследовательской работы, доказывают, что если в процесс организационно-педагогического обеспечения инклюзивного дошкольного образования включены и активно взаимодействуют все субъекты инклюзивного образования (администрация, педагоги, специалисты сопровождения, дети с ОВЗ и их родители), динамически развивается инклюзивная модель детского сада, все это положительно влияет на реализацию процесса инклюзии в условиях образовательной организации и повышает его уровень организационно-педагогической обеспеченности. Различный характер организационно-педагогического обеспечения процесса инклюзии в образовательной организации опосредован различными вариантами организации инклюзивного дошкольного образования.
Литература:
1. Дорохова, Е.С. Организация инклюзивного образования в системе ДОД // Дополнительное образование и воспитание. - 2010. - № 1. - С. 27-33.
2. Емельянова, И.Д. Дошкольник в инклюзивном образовательном пространстве // Вестник Брянского государственного университета. - 2014. - № 1. - С. 28-33.
3. Жаворонков, Р.Н. Сравнительно-правовой анализ федерального законодательства РФ в области реабилитации и социальной защиты инвалидов и Конвенции ООН о правах инвалидов / Р.Н. Жаворонков. СПб.: Папирус, 2009. - 352 с.
4. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.
5. Кириллова, Е.А. Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России // Инновационные формы и технологии и комплексном сопровождении детей с отклонениями в развитии: материалы междунар. научно-практич. конференции / сост. А.И. Ахметзянова. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2014. - С. 37-39.
Педагогика
УДК 378.14.
кандидат педагогических наук, доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Мария Петровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Трушкова Дарья Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
СТОРРИТЕЛЛИНГ В ПРЕПОДАВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. В статье раскрывается сущность и особенности технологии сторителлинг в современном отечественном образовании. Главной особенностью современного образования является формат «обучение через развлечение», где субъект и объект образовательного процесса вовлечены в определенную образовательную неформальную среду, при которой возникает потребность сопереживания и сильного эмоционального вовлечения и появляются побудительные реакции. Одной из таких технологий является технология сторителлинга, которая уже получила большое распространение в зарубежной практике в таких областях как маркетинговые коммуникации и связи с общественностью. В статье систематизированы точки зрения зарубежных и отечественных авторов о технологии сторителлинга, определены содержательные компоненты технологии, представлены отличия между технологией публичного выступления и технологией сторителлинга. Авторы попытались раскрыть значимость данной технологии в преподавании управленческих дисциплин: организационная культура, персональный менеджмент.
Ключевые слова: сторителлинг, публичное выступление, организационная культура, персональный менеджмент.
