ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.С. Дорохова, С.И. Глухих, Е.О. Кудрявцева

ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Материалы подготовлены при поддержке РГНФ (проект № 17-06-00868:«Добровольческая деятельность как средство гражданско-патриотического воспитания подростков с социально опасным поведением»).

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивная культура, образовательное учреждение, субъекты образовательного процесса, нормотипичные дети, дети с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды.

Аннотация: В статье представлен анализ проблемы формирования инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса (педагогов, нормотипичных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, родителей воспитанников) в образовательном учреждении. В качестве примера рассматривается деятельность Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Ромашка» г. Советский Тюменской области. Проведение исследования с помощью теоретических и эмпирических методов позволило выявить условия формирования инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса. doi: 10.21510/1817-3292-2018-3-57-63

Внедрение инклюзии в систему отечественного образования является важной задачей, что обусловлено рядом факторов:

- увеличением числа людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов (особенно среди детей и молодежи), что является следствием наследственных патологий и воздействия неблагоприятных условий окружающей среды; в ноябре 2016 года в Российской Федерации насчитывалось более 620 тысяч детей-инвалидов, в мае 2017 года - более 638 тысяч, в мае 2018 года - уже более 663 тысяч (!) [1];

- изменением концептуальных оснований отечественного образования в плане доступности;

- вхождением России в мировое сообщество; принятием принципов инклюзивного образования и зарубежного опыта их реализации в образовательной практике.

Под инклюзией (фр. Inclusif - включающий в себя, лат. include - заключаю, включаю) понимаются условия, адаптированные к различным субъектам образовательного процесса и обеспечивающие возможности для успешной позитивной социализации каждого ребенка [2, 68]. В данной статье рассматривается инклюзия применительно к детям с особыми потребностями в развитии, то есть с ограниченными возможностями здоровья, и инвалидам.

Ключевое понятие «инклюзивное образование» раскрыто в законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.2 п.27 ФЗ №273). Это «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3]. Закон направлен на создание условий для успешной позитивной социализации всех категорий обучающихся (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов) на всех уровнях образовательной системы. Проблема реализации инклюзии отражена также в основных документах, регулирующих сферу отечественного образования, что также указывает на ее актуальность. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования сформулированы принципы реализации инклюзии (п.1.4.):

пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ

- «полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития)» [4].

Зарубежной и отечественной педагогикой накоплен значительный опыт социально-педагогической работы с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Весомый вклад в развитие теории инклюзии внесли зарубежные педагоги -И.Г. Песталоцци (Швейцария), С. Гейнике, (Германия), А. Бланше (Франция), М. Монтессори (Италия), а также отечественные педагоги - Л.С. Выготский, П.П. Кащенко, А.Р. Лурия и др.

Что касается распространения практического опыта образования рассматриваемых категорий детей, то данный процесс в зарубежных странах активизировался со второй половины XX века. В 1960-е годы в Скандинавских странах возникла так называемая модель интеграции, в основе которой лежал принцип нормализации. Он предполагает возможность обучения для детей с особыми потребностями в развитии совместно со здоровыми детьми. Данная идея нашла практическое применение в 1980-е годы в США, Швеции, Великобритании, Франции, где были приняты законы, закреплявшие право на получение бесплатного образования для детей с ОВЗ и инвалидов.

Прорывом в развитии инклюзивного образования стало проведение в 1994 году в Саламанке (Испания) Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями под эгидой ЮНЕСКО: была принята известная Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, закрепившая важнейшие для развития инклюзивного образования принципы: наличие у каждого ребенка уникальных особенностей, интересов, способностей и учебных потребностей; признание за каждым ребенком основного права на образование и возможности получать и поддерживать приемлемый уровень знаний [5].

На современном этапе развития образования за рубежом (например, в США и Европе) получили развитие несколько подходов к образованию лиц с ОВЗ и инвалидов, в том числе мэйнстриминг, интеграция и инклюзия.

В рамках модели мэйнстриминга учащиеся с особыми потребностями в развитии общаются с нормотипичными сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Если же они и включены в классы массовой школы, то, прежде всего, для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Интеграция предполагает приведение потребностей детей с ОВЗ и инвалидов в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Учащиеся с особыми потребностями в развитии посещают массовую школу, но далеко не всегда обучаются в классах с нормотипичными детьми. При этом в ходе интеграции создаются условия для адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов к образовательному учреждению.

Инклюзивная модель направлена на реформирование системы образования, в частности, преобразование образовательных учреждений, чтобы они отвечали нуждам всех учащихся. Фактически инклюзия, в отличие от интеграции, предполагает приспособление

эЭоЖае специальные поп росы осппзоппнип

условий любого образовательного учреждения к потребностям учащихся, в том числе с ОВЗ и инвалидов.

Выполненный анализ приведенных подходов позволяет выделить преимущества инклюзивного образования:

- возможность активного участия учащихся с ОВЗ и инвалидов во всех образовательных мероприятиях;

- коррекционная индивидуальная помощь не отделяет учащихся с ОВЗ и инвалидов от общего коллектива;

- возможность для учащихся с ОВЗ и инвалидов получения, обобщения и передачи коммуникативных и других необходимых для жизни навыков;

- разделение обязанностей педагогов общего и специального образования при планировании, проведении и оценке воспитательных и обучающих занятий;

- использование технологий оценки эффективности инклюзивного образования и др.

В Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Ромашка» (МАДОУ «Ромашка») г. Советский Тюменской области с 2011 года реализуется проект «Мы знаем, где живет добро». На сегодняшний день «Ромашку» посещают 402 ребенка (семнадцать возрастных групп). В этом учебном году функционируют семь групп компенсирующей направленности: три разновозрастные группы для детей-инвалидов (14 детей); две группы для детей с тяжелыми нарушениями речи (16 детей); группа надомного обучения (2 детей с умственной отсталостью и ребенок с детским церебральным параличом); группа кратковременного пребывания для детей-инвалидов (3 детей).

Развиваются следующие направления инклюзивного образования:

1. Повышение уровня формальной и реальной квалификации педагогов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ и детей-инвалидов в дошкольной образовательной организации.

2. Совершенствование материально-технического и информационного обеспечения психолого-педагогического сопровождения развития детей с ОВЗ и детей-инвалидов в дошкольной образовательной организации.

3. Внедрение в практику работы педагогов современных педагогических технологий, направленных на всестороннее развитие детей с ОВЗ и детей-инвалидов в условиях дошкольной образовательной организации.

4. Разработка и реализация модели взаимодействия с родителями детей с ОВЗ и детей-инвалидов, включение семьи в социум.

В рамках предыдущего проекта - «Аленький цветочек», реализованного в МАДОУ «Ромашка» в период 2011-2014 годов, было проведено исследование, позволившее выявить проблемы, мешающие реализации инклюзивного образования, как то:

- недостаточная подготовленность педагогов ДОУ к осуществлению психолого-педагогического сопровождения развития детей с ОВЗ и детей-инвалидов;

- недостаточная оснащенность ДОУ современными развивающими средствами для работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами;

- неготовность родителей дошкольников к реализации инклюзивного образования в ДОУ (причем, это относится как к родителям нормотипичных детей, так и к родителям детей с ОВЗ и детей-инвалидов).

Результаты проведенных исследований подтвердили значимость формирования инклюзивной культуры образовательного учреждения и, в том числе инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса: педагогов, нормотипичных детей, детей с ОВЗ и инвалидов, а также их родителей. Уточним, что понятие «инклюзивная культура» применительно к системе образования понимается учеными по-разному:

пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ

- особая философия, в рамках которой между всеми участниками образовательного процесса приняты и разделены инклюзивные ценности и знания;

- часть общей культуры образовательного учреждения, направленная на поддержание инклюзивных ценностей, способствующих повышению эффективности реализации инклюзивного образования;

- особый микроклимат доверия, созданный в образовательном учреждении, способствующий развитию взаимозависимых отношений семьи и ОУ, характеризующихся конструктивным взаимодействием;

- особая инклюзивная атмосфера образовательного учреждения, в которой внедряемые нововведения адаптированы к потребностям ОУ, взаимосвязаны с его структурой и содержанием деятельности педагогов;

- основа для создания культуры инклюзивного общества в целом, характеризующегося многообразием потребностей отдельной личности и различных социальных групп и способов их удовлетворения, что стимулирует совершенствование педагогического сообщества и общества в целом [6, 73-74].

Ученые, определяя понятие «инклюзивная культура», исходят из значений понятия «культура», которое, как известно, является одним из наиболее трудно определимых (насчитывается около двухсот его дефиниций). Согласно одному из подходов, культура представляет собой исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [7, 292-293]. Опираясь на данный подход, инклюзивную культуру можно рассматривать как уровень развития общества, характеризующийся гуманными, терпимыми, безопасными отношениями между людьми, основанными на идеях сотрудничества, осознании ценности каждого субъекта. В свою очередь, инклюзивная культура образовательного учреждения представляет собой комплекс условий (нормативных, материально-технических и человеческих ресурсов), необходимых для успешной социализации субъектов образовательного процесса путем выявления и развития характеристик личности, способствующих ее самореализации, на основе гуманистических ценностей.

Инклюзивная культура образовательного учреждения включает материальную и духовную составляющие. Последняя представляет собой собственно инклюзивную культуру субъектов образовательного процесса. Обе эти составляющие, по нашему мнению, должны реализовываться параллельно, причем, надо помнить, что: отсутствие нормативного обеспечения делает деятельность педагогов незаконной; недостаток материально-технических ресурсов не позволяет в полной мере реализовывать педагогам инклюзивные технологии; неготовность к реализации инклюзивного образования со стороны педагогов, также как нежелание его реализации со стороны родителей воспитанников ОУ, делает имеющиеся материально-технические ресурсы попросту бесполезными.

Формирование же инклюзивной культуры участников образовательного процесса является более сложной задачей (определяется человеческим фактором) и включает формирование методической готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами, а также формирование психологической готовности к взаимодействию всех категорий участников образовательного процесса.

В МАДОУ «Ромашка» на первом этапе реализации названных выше проектов была создана нормативная база для осуществления инклюзивного образования на основе принимаемых в данной области федеральных, региональных и местных нормативных документов. Кроме того, на протяжении всего периода работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами совершенствовалась материально-техническая база ДОУ посредством закупки

эЭоЖае специальные поп росы оеппзоппнип

развивающих средств для работы с данной категорией детей (песочные столы, интерактивные столы, интерактивный автомат, интерактивные развивающие пособия и проч.); а также создания пособий силами педагогов.

Наиболее сложным направлением в работе МАДОУ «Ромашка» стало формирование инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса. Изменения в экономике, политике, социальной и духовной сферах повысили требования к личностным характеристикам профессионала: для успешной социализации в профессиональное сообщество необходимо обладать такими качествами, как целеустремленность, активность, мобильность, адаптивность, способность к самостоятельному принятию решений, готовность противостоять рискам, лидерство [8, 8], быть готовым к постоянным изменениям в обществе. Это достижимо в процессе непрерывного образования путем формирования методической и психологической готовности педагога к реализации инклюзивного образования.

В психолого-педагогической литературе в качестве составляющих психологической готовности педагогов к рассматриваемой деятельности указываются: эмоциональное принятие детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (определяется выраженностью эмоциональных затруднений педагога в процессе реализации инклюзии); мотивационные установки; ценностно-смысловые установки восприятия «другого», определяющие отношение к идее инклюзии; личностная готовность (профессиональные знания и умения, личностные установки, внутренняя детерминация активности). Психологическая готовность педагога к реализации инклюзии в образовательном учреждении понимается как «сложное, целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей», позволяющих на высоком мотивационном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению детей с особыми образовательными потребностями в условия общего образования [9, 19-20].

В работе по формированию инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса мы опирались на следующие принципы: гуманизма - приоритет жизни и здоровья всех участников образовательного процесса; системности - взаимосвязь между всеми элементами образовательного процесса; последовательности - поэтапная реализация мероприятий; комплексности - параллельное решение задач по обеспечению образовательного процесса всеми необходимыми ресурсами.

Работа с педагогическим коллективом МАДОУ «Ромашка» по повышению уровня профессиональной компетентности включала курсы повышения квалификации, мероприятия по обмену опытом, в частности окружные методические семинары, конференции с международным участием, а также индивидуальные беседы с педагогами, психологические тренинги; велась работа разнопрофильных специалистов высокой квалификации (учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи, тьюторы, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители, воспитатели).

Весьма важным направлением работы в рамках формирования инклюзивной культуры является организация взаимодействия нормотипичных детей и детей с отклонениями в развитии. Анализируя различные подходы к формированию инклюзивной культуры дошкольного образовательного учреждения, отечественные исследователи разделяют точку зрения зарубежного ученого У. Йонсона, согласно которой в ДОУ существуют различные виды инклюзивной культуры, в которые ребенку нужно включиться, - культура обучения; культура ухода; культура сверстников. При этом особое внимание уделяется построению отношений между сверстниками, формированию социальных навыков и их типу, успешности в установлении связей и другим параметрам. Полнота овладения этой культурой, по мнению автора, выступает мерой инклюзивности [10, 25]. Причем, это важно

пелпгогичеснии журнпл спшнортостпнп м з(7б). во1в ৮аа§ъ

для всех категорий детей, что связано, в первую очередь, с особенностями дошкольного возраста, а также является оптимальным для формирования большинства личностных качеств ребенка, так как в этом возрасте происходит интенсивное психическое развитие, появляется интерес к сфере социальных отношений, освоению культурных норм и правил поведения [11]. Таким образом, благодаря совместной деятельности различных категорий детей в рамках групповых занятий, игр, прогулок, праздников у нормотипичных детей формируются такие качества, как толерантность, гибкость, адаптивность, коммуникативность. Важно, что у обеих категорий детей благодаря правильно организованному взаимодействию формируются социально-значимые качества, развиваются психические процессы - внимание, память, мышление, речь. Данный вывод следует из анализа результатов регулярно проводимых в МАДОУ «Ромашка» диагностик уровня развития детей (в рамках образовательных областей, выделенных ФГОС ДО). Так, например, у детей со сложным дефектом в рамках образовательной области «познавательное развитие» в разделе «сенсорное развитие» исследуются зрительное восприятие и внимание, тактильно-двигательное восприятие, вкусовая чувствительность; в разделах «Ознакомление с социальным миром», «Развитие познавательно-исследовательской деятельности», «Ознакомление с миром природы», «Ознакомление с предметным окружением» выявляются социально-значимые знания, умения и навыки, которыми овладели дети; в разделе «Формирование элементарных математических представлений» определяются элементарные представления в области счета, сравнения и прочих математических действий.

Важными участниками образовательного процесса в ДОУ являются и родители. Поэтому работа с ними - важнейшее направление в деятельности по созданию инклюзивной культуры. Однако российское общество неоднозначно относится к инклюзивному образованию: отечественными учеными установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители. При этом только 70 % родителей нормотипичных детей не возражают против совместного обучения, так как это позволит их детям стать толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены, что для этого педагогам нужно прилагать специальные усилия. И только 76 % родителей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов согласны с преимуществом совместного обучения, но отмечают, что для этого необходимо преодолеть проблемы различного характера, создать специфические условия в ДОУ [12, 16]. В рамках данного направления в МАДОУ «Ромашка» решаются следующие задачи: 1) проектирование содержания и форм работы с родителями на основе изучения их потребностей; 2) установление между педагогами и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество; 3) формирование у родителей объективных знаний о своем ребенке и правильного его восприятия; 4) привлечение родителей к участию в различных мероприятиях ДОУ.

Формы работы с родителями делятся на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные. Коллективные формы подразумевают работу со всеми родителей ДОУ (группы) или большей их части. Это совместные мероприятия педагогов и родителей (родительские собрания, совет родителей МАДОУ, тренинги, методические семинары, конференции). Некоторые из них подразумевают участие детей (дни открытых дверей, походы, экскурсии, праздники, соревнования). Индивидуальные формы предназначены для работы с родителями воспитанников (беседы, консультации специалистов). Наглядно-информационные - играют роль опосредованного общения между педагогами и родителями и представляют собой просветительско-информационные способы взаимодействия с родителями (информирование через сайт МАДОУ, выставки творческих работ детей и родителей, папки-передвижки, информационные листы, стенды, памятки).

eSaôSae специальные oonросы осрпзоапнма

С целью выявления результативности проведенных мероприятий регулярно осуществляется с помощью анкетных опросов, диагностических бесед, рефлексивных методик изучение степени удовлетворенности педагогов и родителей. Ведется диагностика уровня развития нормотипичных детей и детей с ОВЗ и инвалидов. Ежегодно осуществляется анализ поступления выпускников МАДОУ (в том числе с ОВЗ и инвалидностью) в образовательные учреждения, а также успешности в обучении.

Выполненная исследовательская и опытно-экспериментальная работа еще раз подтвердила, что инклюзивное образование предполагает осознание всем обществом невозможности деления на полноценных и неполноценных, нормальных и аномальных, здоровых и ограниченных. Для реализации инклюзивного образования в полной мере необходимо кардинально менять сознание педагогического сообщества и общества в целом; формирования у него понимания того, что дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды также нормальны, как и все остальные, и нуждаются, в первую очередь, в принятии. Инклюзивная культура образовательного учреждения предполагает создание гибких, адаптивных условий, в которых каждый человек сможет чувствовать себя комфортно.

1. Численность инвалидов [Электронный ресурс] // Федеральный реестр инвалидов Режим доступа : https://sfri.ru/stat.

2. Дорохова, Т.С. Аксиологические предпосылки развития инклюзивного образования в России [Текст] // Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации: Материалы Всероссийской научно-практической. конференции / под ред. Н.Г. Куприна. Екатеринбург : ЕАСИ, 2016. - С.68-76.

3. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа : http://zakon-ob-obrazovanii.ru/.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Москва : УЦ Перспектива, 2014.

5. Саламанкская декларация [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/salamanca.

6. Сигал, Н.Г. Инклюзия как вектор гуманизации образования и общества: зарубежный опыт [Электронный ресурс] // Вопросы педагогики и психологии: теория и практика: сборник материалов Международной научной конференции. Россия, г. Москва, 26-28 июня 2014 г. / под ред. проф. В.И. Писаренко. Киров : МЦНИП, 2014. - С. 7379. Режим доступа: http://books.google.ru.

7. Философский энциклопедический словарь [Текст] / сост. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. Москва : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

8. Галагузова, Ю.Н. Самоменеджмент как одна из характеристик содержания образования в профессиональной подготовке педагогов [Текст] / Ю.Н. Галагузова, Т.С. Дорохова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - №6 (73). - С.8-15.

9. Алехина, С.В. К вопросу о психологической готовности учителя к включающему образованию // Инклюзивное образование: теория и практика [Текст] : сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О.Ю. Бухаренкова, И.А. Телина, Т.В. Тимохина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. - С.16-20.

10. Шеманов, А.Ю. Творчество и инклюзивная культура образовательной организации / А.Ю. Шеманов, Д.Э. Макаева [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. - С. 24-34. Режим доступа : http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2016/n1/shemanov.shtml.

11. Старовойт, Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию [Электронный ресурс] // Концепт. 2016. Т.8. - С.31-35. Режим доступа : http://e-koncept.ru/2016/56117.htm.

12. Воронич, Е.А. Повышение инклюзивной культуры родителей как педагогическая проблема. Комплексная психологическая помощь в образовании [Текст] / Е.А. Воронич, Г.Г. Козлова // Материалы IV научно-практической конференции 15 декабря 2014 года. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - С. 15-18.