CC BY
37Г.Г. Саитгалиева, О.Л. Леханова
СОСТОЯНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В РЕГИОНАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, социальная инклюзия, образовательная инклюзия.
Аннотация: В статье обозначены проблемы реализации регионального инклюзивного образования и определено направление развития образовательной практики детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту - ОВЗ); представлены результаты социологического исследования, отражающего реальное положение дел в инклюзивном образовании региона. Исследование позволяет конкретизировать дальнейшую инклюзивную образовательную практику и внести предложения по продвижению идеи образовательной и социальной инклюзии.
Сегодня все образовательные организации России обеспечивают доступность для всех категорий детей. В плане инклюзии накоплен богатый педагогический опыт в городах Москве, Самаре, Архангельске; Республиках Карелия, Коми; Пермском крае; Томской области и ряде других регионов России. Однако вокруг проблемы образования детей с инвалидностью и ОВЗ имеют место активные дискуссии; исследователи выдвигают различные концепции. Одни выдвигают аргументы за включение детей с инвалидностью и с ОВЗ в общие классы, что может стать негативным фактором для некоторых учащихся - как с ограничениями в своей жизнедеятельности, так и здоровых. Другие, руководствуясь мотивом разрушения традиции сегрегации детей с инвалидностью и с ОВЗ (и опираясь на зарубежный опыт), активно поддерживают идеи совместного обучения указанных категорий детей.
Проблемные зоны обеспечения инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в современной России напрямую связаны с научным и методическим решением комплекса задач и могут быть сгруппированы следующим образом.
1. Проблема практического обеспечения права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование. С подписанием Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, государство взяло на себя обязательство развивать инклюзивное образование, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми. Российское законодательство (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и др.) предусматривает гарантии равных прав на образование детей с ОВЗ. В то же время в системе образования отсутствует согласованность и общность подходов к вопросу методического обеспечения реализации этих прав; нет единого взгляда на структуру и содержание подготовки специалистов для системы инклюзивного образования детей с ОВЗ. С принятием ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (19.12.2014 г.) часть вопросов согласованности и стандартизации обучения таких детей была снята. Однако, как показывает опыт работы инклюзивных школ, педагоги сталкиваются с серьезными трудностями не только на этапе проектирования содержания адаптированной образовательной программы (АОП), но и в процессе ее реализации в условиях образовательного учреждения. Преодоление проблемы обеспечения равных прав детей с оВз на образование предполагает решение задачи подготовки специалистов к реализации индивидуально-дифференцированного подхода к детям с ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей, а также методического руководства и сопровождения деятельности педагогов инклюзивного образования. Решение этой задачи связано с разработкой учебно-методических комплексов, которые позволят подготовить специалистов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивного образования, обеспечат овладение ими методиками и технологиями инклюзивного образования, применяемыми в контексте современной парадигмы развития общего и специального образования, в рамках нормативно-правового поля образовательного пространства России.
2. Проблема модернизации российского образования. Система образования в современной России переживает глубокие изменения. Процессы модернизации напрямую
пелпгогичесний журнпл опшноптостпнп ы я(бз). яо1б эзваааЕ
связаны с внедрением ценностей социального включения, социокультурной интеграции и образовательной инклюзии. Цивилизованное образование, соответствующее мировым требованиям, предполагает выстраивание согласно идее инклюзии образовательного пространства и институциональных условий для реализации прав детей-инвалидов. В рамках модернизации российского образования необходимо создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья. В утвержденной в свое время Президентом РФ Д.А. Медведевым национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркивается, что «новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов...». Инклюзивное образование, предполагающее включение детей с ОВЗ в образовательное пространство обычных образовательных учреждений, совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей-инвалидов - одна из форм активной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Система интегрированного образования позволяет в полной мере реализовать образовательные права детей с ОВЗ и определяет векторы модернизации современного образования в сторону его доступности и диверсифицированности. Модернизация российского образования в направлении его гуманизации, воплощения ценностей социального включения обеспечиваются профессиональной компетентностью специалистов, а также созданием условий для обсуждения проблем инклюзивного образования в научном сообществе, в среде молодых ученых, педагогов-практиков и взаимный обмен опытом.
3. Проблема формирования толерантного общества. Международная практика определила толерантность в качестве необходимого условия общения людей разных культур, этнических межконфессиональных групп. Эта тенденция отражена в «Декларации принципов толерантности», подписанной в ноябре 1995 года 185 государствами - членами ЮНЕСКО, включая и Россию. В документе указано, что «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности». Культивирование толерантности на уровне индивидуального и общественного сознания - необходимое условие перехода к постиндустриальному информационному обществу, расширению масштабов межкультурного взаимодействия. Задача формирования толерантного общества непосредственно связана с внедрением практики инклюзивного образования. Включающее образование - это шаг на пути создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. Готовность к формированию толерантных отношений субъектов инклюзивного образования, владение технологиями формирования детско-взрослого сообщества в условиях инклюзивного образования во многом определяют степень социальной сплоченности в обществе. Создание системы подготовки специалистов, компетентных в вопросах формирования толерантных отношений в образовательном пространстве инклюзии, решает долгосрочную задачу научно-практического обеспечения процесса формирования толерантного общества.
4. Проблема разработки региональных программ инклюзивного образования. Отношение к образовательной интеграции детей с ОВЗ зависит от ряда факторов, среди которых наиболее значимый - реальные условия повседневной жизни. Для развития инклюзивного образования необходимо изменить региональные системы образования, обеспечить их высококвалифицированными специалистами, готовыми реализовывать на практике идеи образовательной инклюзии. Такие изменения требуют создания конкретных региональных программ, разработки содержания региональных нормативных актов и формирования банка успешных практик инклюзивного образования.
ааааз^е специальные поп РОС Ы ОВРПЗОППНИП
Инклюзивная образовательная практика детей с инвалидностью на региональном уровне еще только начинает складываться, оформляются ее модели; определяются механизмы использования данного подхода в образовании детей с ОВЗ; создаются специальные образовательные условия, необходимые для организации совместного обучения детей с различными уровнями здоровья и условиями жизнедеятельности.
В то же время уже обозначились проблемы, с которыми столкнулись общеобразовательные школы в реализации инклюзивного образования. Прежде всего, это организационные проблемы, основанные на доминировании в системе образования установки на увеличение количества общеобразовательных школ, готовых принять на обучение детей с ОВЗ. Определение школы как инклюзивной строится на формальном подходе и ориентируется на повышение количественных показателей и подсчете детей с инвалидностью и с ОВЗ, охваченных системой образования. Так, например, по данным Министерства образования Республики Башкортостан, в 2011 году в республике были открыто две образовательные организации, где созданы условия для обучения детей с инвалидностью и с ОВЗ; в
2013 году их количество возросло до 42, 12 из которых функционируют в городе Уфе; в
2014 году их количество увеличилось до 57; в 2015 году доступными стали еще 39 образовательных организаций г. Уфы [1]. Аналогичные показатели, ориентированные на установленные профильным министерством контрольные цифры, наблюдаются, например, и в Вологодской области: 10 школ в 2011 году; 25 - в 2012; 47 - в 2013; 65 - в 2015. Столь стремительное развитие инклюзивного образования в регионах Российской Федерации вызывает тревогу и порождает много вопросов. Интересными в этой связи выглядят данные опроса, проведенного в 2014 году в Республике Башкортостан Министерством труда и социальной защиты [3]. Он проводился среди родителей, имеющих детей-инвалидов, для определения соответствия прав инвалидов в республике нормам и принципам Конвенции о правах инвалидов (2006 г) по следующим категориям семей: полные малодетные семьи (38 %), полные многодетные семьи (28 %), неполные многодетные семьи (12 %), неполные малодетные (21,5 %) и опекунские семьи (0,5 %). В опросе участвовали родители, часть которых проживает в сельских поселениях (43,5%), а часть - в городе (56,5 %); при этом основная часть анкетируемых проживает в частных собственных домах (53,5 %) и в собственных квартирах (30,5 %). Авторами-исследователями отмечается большая потребность у детей с инвалидностью в получении образования в любых его формах, как одного из наиболее приоритетных видов оказания социальной помощи данной категории детей в городах и особенно в сельской местности; однако у половины опрошенных (50,5 %) отсутствует возможность сдачи единого государственного экзамена.
Приведенные выше данные свидетельствуют, что и сегодня актуальными остаются проблемы получения основного общего образования детьми с инвалидностью и с ОВЗ, хотя статистические данные о численности детей с инвалидностью в массовых образовательных организациях свидетельствуют об изменении данной ситуации как в городе, так и на селе. Отчеты различных министерств и ведомств демонстрируют увеличение количества образовательных организаций, готовых к обучению детей с инвалидностью и детей с инвалидностью в данных организациях, но воспользоваться услугами этих школ на практике могут не все нуждающиеся в них.
Проведенное сотрудниками кафедры охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности БГПУ имени М. Акмуллы социологическое исследование проблем семей позволяет говорить о наличии определенного «портрета» семьи с ребенком-инвалидом, что характерно для различных регионов страны. Это, как правило, семьи с низким уровнем подушевого дохода, не достигающего уровня прожиточного минимума; каждая шестая семья живет за чертой бедности, и реальных доходов с трудом хватает на питание. По оценкам матерей за период, прошедший с момента заболевания ребенка, у 57 % детей материальное положение семьи однозначно ухудшилось. В дополнительной материальной поддержке
пелпгогичесний журнпл опшноптостпнп ы л(бз). aoi6 sSSssüs
нуждались 91 % семей. Часто наблюдались неудовлетворительные жилищные условия: каждая третья женщина-мать (33,6 %) оценила свои жилищно-бытовые условия как плохие и очень плохие. Исследование показало также, что лишь каждый третий ребенок с ОВЗ воспитывается в относительно благополучных семьях; среди же умственно отсталых детей, удельный вес таковых оказался еще меньше. Анкетирование родителей детей с ОВЗ выявило высокую потребность таких детей в различных видах помощи со стороны соответствующих государственных структур [5]. Несмотря на то, что для большинства опрошенных матерей (98,4 %) образование их детей с особыми возможностями здоровья имеет высокую ценность и они (родители) признают свою ответственность, матери практически каждого третьего ребенка, не посещавшего на момент опроса школу, считали, что в связи с его состоянием здоровья в его образовании нет необходимости.
Распределение ответов на вопрос о месте и способе получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья указывает на желаемую в большинстве случаев форму образовательного процесса в условиях общеобразовательной школы (63,9 %). Однако при этом каждая восьмая мать (11,9 %) указала на необходимость обучения в отдельном для детей с ОВЗ классе [5].
Проведенное нами исследование подтверждает предположение о том, что общество, особенно среда общеобразовательных организаций, еще не готово к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья, хотя определенные позитивные изменения уже наметились. Из ответов родителей и других представителей детей с ОВЗ, обучающихся в обычной школе, следует, что отношение к таким детям со стороны школьников значительно лучше, нежели со стороны учителей. Так, на хорошее, доброжелательное отношение со стороны обучающихся указали 84,0 % респондентов, а со стороны учителей только 60,0 % [5].
По нашему глубокому убеждению, во избежание искаженного представления об инклюзии, нельзя руководствоваться исключительно показателями роста количества образовательных организаций. При выделении финансирования школам по программе «Доступная среда» должны учитываться следующие показатели:
- общая численность детей с инвалидностью и детей с ОВЗ, проживающих в микрорайоне расположения школы как потенциальных потребителей образовательных услуг;
- потребности ребенка в реабилитационных и сопроводительных услугах, а также потребности семьи, в которой находится этот ребенок;
- необходимость создания специальных условий с учетом потребностей детей с инвалидностью в образовательных услугах;
- наличие городских инновационных площадок по изучению и апробации опыта совместного обучения и воспитания здоровых детей и детей с ОВЗ.
По мнению ряда исследователей (в частности, А.С. Сиротюк), «в системе инклюзивного образования могут обучаться только дети с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и центральной нервной системы. Вопрос об инклюзии детей с синдромом Дауна, аутизмом и задержкой психического развития должен решаться строго индивидуально» [3]; с чем трудно не согласиться.
Большую сложность для реализации совместного обучения здоровых детей и детей с инвалидностью представляет отсутствие в Республике Башкортостан оформленных научно-методических и Ресурсных центров развития инклюзивного образования. Опыт Вологодской области показывает, что открытие и функционирование таких центров не всегда удовлетворяет запросы педагогов инклюзивных школ, не обеспечивает возможность оперативного методического и психолого-педагогического реагирования на возникающие проблемы образования детей с ОВЗ и инвалидностью. Слабо отлажена система взаимодействия не только между учреждениями разной ведомственной принадлежности, но и учреждений одного ведомственного подчинения. На наш взгляд, необходимо создание постоянно действующего Республиканского или областного научно-методического центра с сетью ресурсных центров в городах и районах республики и области, ко-
ааааз^е специальные поп/*осы осппзоппнип
торые охватывали бы всю систему психолого-педагогического сопровождения инклюзии, по всей образовательной вертикали, включая дошкольные образовательные учреждения и профессиональное образование. Важно, чтобы такая система обеспечивала тесное взаимодействие педагогов-практиков с научным сообществом, решающим вопросы образования детей с ОВЗ на научно-методическом уровне, и с общественными организациями, заинтересованными в широком обеспечении прав детей с инвалидностью на социальное включение. Показателен в данном плане опыт Вологодской области, где не только создан методический центр инклюзивного образования при областном институте развития образования, но и организована совместно с ведущим в сфере образования детей с ОВЗ вузом области (ЧГУ) кафедра инновационного развития педагогики и психологии. Опыт показывает, что такая практика взаимодействия руководящих, методических и научных работников позволяет оптимизировать работу школ, поскольку педагог, работающий с детьми, имеющими инвалидность, испытывает острую необходимость в информации о специфике нарушения у ребенка, возможностях его обучения, взаимодействии в школьном коллективе, отношении со взрослыми и пр. Информационным ресурсом в данном плане может выступать имеющаяся на территории региона сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей с различными типами нарушений. Необходимо отметить низкий уровень среднего показателя готовности современного педагога к работе с ребенком с ОВЗ (13-32 %) [2]. Самой легкой группой при учебном взаимодействии для педагогов общего образования - дети с задержкой психического развития и нарушениями речи, дети же с более сложными нарушениями вызывают у педагогов страх и неуверенность. Приведенные данные свидетельствуют о необходимости проведения практико-ориентированных семинаров, в рамках которых педагоги могут включать в процессы работы детей, имеющих множественные или сложные нарушения. Создание ресурсных центров должно консолидировать педагогическое сообщество и систематизировать опыт, накопленный образовательными учреждениями в реализации инклюзивного образования. Представляется целесообразным создание на базе республиканского / областного научно-методического центра изучения проблем инклюзивного образования Ассоциации педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования на региональном уровне.
Общественные стереотипы, сложившиеся по отношению к детям с инвалидностью, на наш взгляд, также препятствуют реализации инклюзивного подхода в условиях региона (республики, области). В их основе - представления, что человек с тяжелой формой заболевания не способен себя обеспечить необходимыми жизненными условиями и быть полноценным членом общества. Заметим, что большое значение в трансформации общественного восприятия людей с инвалидностью отведено средствам массовой информации, которые, к сожалению, не всегда демонстрируют позитивный портрет инвалида, в результате в общественном сознании сохраняется отношение к инвалидам как к объектам сострадания, жалости и заботы. Данные некоторых российских исследований свидетельствуют о а негативном, а иногда и прямо-таки враждебном отношении здоровых к инвалидам (многие здоровые люди считают, что инвалидам присущи такие качества, как недоброжелательность, высокомерие; приписывают им такие черты, как недоверие к здоровым, повышенное чувство жалости к самим себе и пр.). Инклюзивная практика показывает, что родители обычных детей не всегда положительно относятся к включению ребенка с инвалидностью в класс или группу, в которой обучается их ребенок. Так, например, по данным мониторинга, проведенного Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ, четверть опрошенных родителей относятся к инклюзивному образованию отрицательно: 14 % всех опрошенных родителей и 11 % родителей детей с ОВЗ считают, что такое совместное обучение тормозит учебный процесс; 12 % всех родителей и 14 % родителей детей с ОВЗ ответили, что такое обучение малоэффективно для детей с ограниченными возможностями здоровья. Проведенное учеными БГПу имени М. Акмуллы социологическое исследование на предмет изучения мнения родителей, воспитывающих детей с особыми возможностями здоровья, об инклюзивном образовании позволило обнаружить, что даже среди них пятая часть респон-
пеппгогичесний журнпл спшнортостпнп ы л(бз). яо1б
дентов (20,0 %) относятся к инклюзивному подходу в образовании отрицательно, у десятой части мнение еще не сложилось. В то же время 63,9 % представителей детей с ОВЗ указали в качестве желаемой формы - обучение в условиях общеобразовательной школы. Более двух третей (64,9 %) участников опроса демонстрировали слабые знания о сути понятия «инклюзивное образование» [4]. ФГБОУ ВПО Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы в 2014 году по инициативе Региональной общественной организации Совет матерей «Материнское сердце» организовал обучение родителей, воспитывающих ребенка с инвалидностью, по программе «Комплексное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья». Данное обучение необходимо родителям для восполнения «пробелов», которые имеются в вопросах развития и воспитания детей с инвалидностью и ОВЗ. Это обучение получило высокую оценку матерей, воспитывающих ребенка с инвалидностью, и в 2015 году организована новая группа родителей для прохождения обучения, но содержание и структура программы были существенно улучшены с учетом пожеланий матерей и в соответствии с изменяющимися социальными условиями. Обучение матерей детей с инвалидностью показало высокую заинтересованность родителей в получении новых знаний, их большое стремление в оказании помощи своему ребенку, обучающемуся в условиях инклюзивного образования.
В заключение отметим, что трудности реализации инклюзивного образования значительны и обусловлены многими факторами, в числе которых и неоднородность самой категории детей с ОВЗ и детей с инвалидностью; недостаточное осознание обществом важности обучения и воспитания данной категории населения; недостаточность государственной политики в области образования, труда и занятости по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья. При этом, по-нашему мнению, реализуя инклюзивное образование детей с инвалидностью и с ОВЗ, важно учитывать следующее: инклюзивное образование должно осуществляться без нажима и принуждения; в нем должны быть заинтересованы все участвующие стороны; цели инклюзивного образования должны быть понятны и приемлемы для всех субъектов данного процесса. Критериями включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивную среду должны стать архитектурная доступность современной школы и осознанное понимание трудностей инклюзивного образовательного процесса родителями, а также условия и образ жизни семьи, возможность и способность семьи участвовать в процессе образовании и воспитания детей. Образовательный процесс ребенка с ограниченными возможностями здоровья должен осуществляться полидисциплинарной командой специалистов, включающей психолога, логопеда, дефектолога и тьютора, которые будут сопровождать ребенка-инвалида в процессе его обучения.
1. Алехина, С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе [Текст] // Инклюзивное образование : результаты, опыт и перспективы. Сборник материалов 3-й Международной научно-практической конференции. 24-26 июня 2015 г. М., 2015. С. 23.
2. Денисова, О.А. и др. Региональный опыт проектирования образовательных программ подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова, И.А. Букина [Текст] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология : сборник материалов II Международной научно-практической конференции / отв. ред. С.В. Алехина. М. : МГППУ, 2013. - С. 564-568.
3. Итоги работы Министерства труда и социальной защиты населения Республики Башкортостан за 2014 год. Уфа, 2014 г.
4. Сиротюк, А.С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования // А1та1У^ег (Вестник высшей школы). М., 2012. №4.
5. Хуснутдинова, З.А., Саитгалиева, Г.Г. Субъективная оценка инклюзивного подхода в образовании родителями детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогический журнал Башкортостана, №2 (45), 2013. С.73.
