Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЛИТЕРАТУРА

1. Ломакина Г. Р. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: проблемы реализации и практического применения // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3 (27). - С. 185-193.

2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства обазования и науки РФ от 6 окт. 2009 г. № 373 - URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4% D0%BE%D0%BA%D 1%83 %D0%B C%D0%B 5%D0%BD%D 1 %82%D 1 %8B/922/%D 1 %84 %D0%B0%D0%B9%D0%BB/748/%D0%A4% D0%93%D0%9E%D0%A1_%D0%9D%D0%9 E%D0% 9E.pdf.

3. Федотова А. В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общества образования - URL: www.zankov.ru /practice.

/ÄifiÄbX

Ю. В. Богинская

УДК 376.2

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД

На

иа сегодняшний день реализация инклюзивного образования является приоритетным направлением развития социальной

образовательной политики большинства стран, в том числе и Российской Федерации. Разработка и внедрение новых подходов к развитию детей с ограниченными возможностями здоровья - одна из основных задач на современном этапе реформирования образования.

Основными федеральными документами в области инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья являются Закон Российской Федерации «О социальной защите инвалидов», Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы (продлена до 2020 года), Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (2015 г.).

Необходимо отметить, что в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья предъявляется требование к обеспечению комплексного подхода в оценке результатов освоения обучающимися адаптивной основной образовательной программы, позволяющей вести оценку предметных (в том числе результатов освоения коррекционно-развивающей области), мета-предметных и личностных результатов.

В настоящее время с учётом требований нормативных документов всё больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.

Как показывает отечественная практика, решающим в образовании и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья является создание инклюзивной образовательной среды, которая служит удовлетворению индивидуальных образовательных по-

требностей всех детей независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий и должна создаваться как для детей-инвалидов, так и одарённых, беспризорных, детей из отдаленных районов, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также для детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения.

В связи с этим особую актуальность приобретает создание инклюзивной образовательной среды в каждом образовательном учреждении, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Однако реализация данной идеи требует комплексного подхода, так как инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию лиц с особыми образовательными потребностями, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся [2].

Кроме того, инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребёнка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определённого возраста деятельности (игровой, учебной) и вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

Цель статьи - раскрыть содержание понятия «инклюзивная образовательная среда»; определить сущность комплексного подхода в инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ научной и методической литературы показал, что в последние годы специалисты всё чаще стали обращать внимание на необходимость создания инклюзивной образовательной среды. Так в трудах Алехи-

ной С. В., Байрамова В. Д., Козыревой О. А., Кутеповой Н. Г. [3], Малофеева Н.Н., Олтар-жевской Л.Е. [4], Панферовой О.С. [6], Сама-рцевой Е. Г. [5], Сорокоумовой С. Н., Сунцо-вой А. С. [7] раскрываются особенности, принципы и подходы к созданию инклюзивной образовательной среды. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования и формирование инклюзивной компетентности воспитателей, учителей, психологов освещены в работах Зубаревой Т.Г. [1], Корнеевой Н.Ю. [2], Кузьминой О.С., Сиро-тюк А.С., Хафизуллиной И.Н. [8].

Результаты вышеуказанных исследований подтверждают, что в создании инклюзивной образовательной среды дошкольного учреждения и школы необходим комплексный системный подход, в том числе особое место занимают вопросы создания единого образовательного поля, обеспечивающего качественное образование конкретного ребенка с ОВЗ на вертикали ДОУ - СОШ - ВУЗ.

Комплексный подход, в частности, подразумевает единство целей, задач, содержания инклюзивного образования, методов и форм воздействия и взаимодействия в образовательных учреждениях. В свою очередь, появление обучающегося с ограниченными возможностями здоровья требует от образовательной организации каждого уровня образования создания в рамках комплексного подхода специальных образовательных условий для эффективного освоения образовательной программы. Несмотря на то, что все ступени являются составляющими системы образования, они имеют ряд существенных различий в программном, научно-методическом, материально-техническом и кадровом обеспечении учебного процесса, в подходах к оценке качества образования. Очевидно, что необходима технология инклюзивного образования, применимая без существенных изменений на всех уровнях.

Создание инклюзивной образовательной среды не возможно без учёта преемственности образования детей с ОВЗ. Так, преемственность между дошкольным и начальным звеньями инклюзивного образования

рассматривается как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка с ОВЗ, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В исследованиях Е. Л. Гончаровой, Т. Г. Зубаревой, О. И. Кукушкиной, Н. Н. Малофе-ева, О. С. Никольской, Н.Д. Шматко представлены ведущие характеристики инклюзивной образовательной среды в массовых образовательных учреждениях в рамках реализации комплексного подхода, а именно:

1. Культивирование системы ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, наличие ресурсного обеспечения их жизнедеятельности, направленность на реализацию индивидуальных образовательных стратегий обучающихся.

2. Создание инклюзивной образовательной среды в массовых общеобразовательных учреждениях предусматривает определение и реализацию философии инклюзивного образования, системы его базовых и профессиональных ценностей; миссии образовательного учреждения в области важнейших функций инклюзивной деятельности, масштабов и уровней их реализации, конкретных приоритетов; информационной, кадровой, программно-методической и организационной политики; оптимальной структуры образовательного процесса, интеграции его функций и их ресурсного обеспечения в целях социализации детей с ОВЗ.

3. Организация образовательного процесса направлена на удовлетворение образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и учитывает интересы их нормально развивающихся сверстников.

4. Учёт особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает создание условий для организации образовательного процесса.

5. Индивидуально-ориентированная общеобразовательная программа должна учитывать возможности каждого ребёнка к усвоению цензового уровня образования и при необходимости предполагать внесение изменений и создание условий, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями.

6. Инклюзивная образовательная среда формируется корпоративно, коллективом единомышленников.

7. Системообразующая роль в этом процессе принадлежит психолого-медико-педагогическому консилиуму (ПМПК), который создается на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы [1, с. 12-13].

Как показывает анализ отечественного и зарубежного практического опыта, в основе организации инклюзивной образовательной среды выступают следующие принципы:

1. Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилита-ции, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию;

2. Коррекционная помощь. Ребёнок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребёнок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако, он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).

3. Индивидуальная направленность образования. Ребёнок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный ма-

ршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития, предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту, развитие социальных умений.

4. Командный способ работы. Специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребёнка, совместное обсуждение особенностей ребёнка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.

5. Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

6. Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребёнок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей; развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка.

7. Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, оно также выступает предметом специальной работы педагогов.

8. Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает её безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в

которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия [6; 7].

Согласно исследованиям Н. Н. Малофе-ева, В. И. Ширинского, успешному формированию инклюзивной образовательной среды в образовательном учреждении служит чётко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, участие в образовательном процессе специалистов в сфере общей и специальной педагогики, педагогов-психологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, медицинских работников.

Построение учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику, обуславливает необходимость создания модели инклюзивной образовательной среды. При этом значимым является учёт следующих аспектов:

- наличие детей с ограниченными возможностями здоровья посещающих образовательное учреждение;

- наличие мотивации руководителя образовательного учреждения;

- психологическую готовность коллектива образовательного учреждения к инклюзии, предполагающую знакомство с основными ценностями, целями, методиками организации инклюзивной практики и согласие с ними;

- наличие необходимых специалистов или договоров с психолого-педагогическими и медико-социальными центрами о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ;

- наличие специальных условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе универсальной безбарьерной среды;

- возможность повышения квалификации педагогов.

Итак, комплексный подход и преемственность инклюзивного образования требуют более тесного сотрудничества между дошкольной образовательной организацией и школой. В процессе реализации механизма преемственности между детским садом и школой в инклюзивном пространстве должны быть предусмотрены мероприятия, направленные на согласование содержания образования на дошкольной и школьной ступенях образования; совместные мероприятия, направленные на повышение профессиональной компетентности педагогов; взаимопосещения; взаимодействие с родителями.

Для успешного применения на практике принципа комплексного подхода к созданию инклюзивной образовательной среды в дошкольных учреждениях и школе необходимо обеспечить соблюдение ряда условий:

- преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства учреждений;

- создание гибкой и вариативной организационно-методической системы, адекватной образовательным потребностям детей с различными возможностями обеспечивается преемственностью систем дошкольного и школьного образования;

- совместная деятельность специалистов детского сада и школы осуществляется как сотрудничество по выработке совместных решений в сфере создания педагогических условий инклюзии;

- сотрудничество осуществляется в формах совместного проведения педагогических советов и совещаний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в школе будущего первоклассника;

- комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения детей (дефектолог, психолог, родители) и социализации детей (психолог, родители, волонтёры).

Комплексное сопровождение участников образовательного процесса реализуется посредством инновационных технологий, кото-

рые в совокупности реализуют комплексный разноуровневый характер сопровождения участников педагогического процесса, в частности, технология адаптации ребёнка к новой образовательной ступени, технология сопровождения педагога, технология помощи ребёнку в процессе обучения, технология взаимодействия с семьей, технология воспитания личности.

Основными направлениями комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовательном учреждении являются:

- профилактика;

- диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

- консультирование (индивидуальное и групповое);

- развивающая работа (индивидуальная и групповая);

- коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

- психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей).

Итак, соблюдение ряда условий при создании инклюзивной образовательной среды в дошкольных учреждениях и школе призвано:

- адаптировать образовательную среду для детей с ОВЗ различных нозологий (глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами);

- обеспечить эффективное управление инклюзивным образовательным учреждением;

- объединить всех участников образовательного процесса единством цели инклю-зивности (право получения образования как корпоративная цель и ценность);

- повысить роль родителей в управлении образовательным учреждением, развить об-

щественное самоуправление (попечительские советы);

- расширить использование ресурсов дополнительного образования и досуговой деятельности;

- развить исследовательскую проектную деятельность учащихся;

- создать систему мониторинга учебно-воспитательного процесса в школе;

- транслировать культуру, нравственные ценности, толерантность в общении.

Таким образом, создание инклюзивной образовательной среды требует комплексного подхода и координации действий в решении проблем обучения детей с ограниченными возможностями в дошкольных учреждениях и школе. Решение проблемы инклюзивного образования детей с ОВЗ предполагает адаптацию образовательного пространства к потребностям каждого ребенка, включая методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие детей в образовательном процессе.

АННОТАЦИЯ

Автором рассматриваются вопросы создания инклюзивной образовательной среды в образовательных учреждениях, организации комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыта сущность понятия «инклюзивная образовательная среда»; охарактеризованы принципы создания инклюзивной образовательной среды.

Ключевые слова: комплексный подход, инклюзивная образовательная среда, дети с ограниченными возможностями здоровья, сопровождение, принципы.

SUMMARY

The author examines the creation of inclusive educational environment in the educational institutions, the organization of integrated support for children with disabilities. The essence of the concept of «inclusive learning environment»; describes the principles of

creating an inclusive educational environment.

Key words: a comprehensive approach, inclusive educational environment, children with disabilities, support, principles.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зубарева Т. Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: автореф. дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 / Зубарева Татьяна Гаспа-ровна. - Курск, 2009. - 24 с.

2. Корнеевa Н. Ю. Формирование готовности педагога профессионального обучения к созданию инклюзивной среды образования // Вестник ЮУрГУ. - 2011. - № 38. - С.49 -52.

3. Кутепова Н. Г. Проектирование инклюзивной образовательной среды в муниципальной образовательной системе как условие обеспечения доступности образования для детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 2. - С. 134-139.

4. Олтаржевская Л. Е. Теория и практика формирования адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении: учеб.-метод. пособие. - М., 2012. -130 с.

5. Самарцева Е. Г. Организация инклюзивного образовательного пространства при подготовке к школе детей с особыми потребностями: Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции / Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орёл, 2010. -С. 248-251.

6. Соловьёва Н. В., Панферова О.С. Ин-тегративные процессы в инклюзивной образовательной среде // Акмеология. - 2011. -№ 1. - С. 8-15.

7. Сунцова А. С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. - 110 с.

8. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подго-

товки: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ха-физуллина Ильмира Наильевна. - Астрахань, 2008. - 213 с.

/шЩ)

Р. А. Халилев, Л. А. Легеза

УДК 343.3/7-343.9

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ГОСУДАРСТВЕННО-ПРАВОВОГО СОСТОЯНИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЖЕНЩИН В РОССИИ

татус адвоката высок во всём мире. Под понятием «адвокат» в Рекомендациях Я (2000 г.) 21-го Комитета министров Совета Европы «О свободе осуществления профессии адвоката» подразумевается квалифицированное лицо, имеющее право в соответствии с национальным законодательством подавать состязательные бумаги и действовать за и от имени своих клиентов, заниматься правовой практикой, выступать в суде или консультировать и представлять своих клиентов по правовым вопросам.

Вопрос о статусе женщины в обществе имеет очень древние корни. Оказывается, на Маконском соборе 585 г., собравшем епископов Бургундии, Церковь на полном серьёзе обсуждала, можно ли считать женщину человеком, есть ли у женщины душа или нет, и большинством святые отцы всё же приняли решение, что женщина - тоже человек, ибо священное писание Ветхого Завета это поясняет: вначале, где речь шла о сотворении Богом человека, сказано: «...мужчину и женщину сотворил их, и нарек им имя Адам», что значит - «человек, сделанный из земли»,

называя так и женщину и мужчину; таким образом, Он обоих назвал человеком. Но и Господь Иисус Христос потому называется сыном человеческим, что Он является сыном девы, то есть женщины. И ей Он сказал, когда готовился претворить воду в вино: «Что Мне и Тебе, Жено?» и прочее. Этим и многими другими свидетельствами этот вопрос был окончательно разрешен» (св. Григорий Турский. История франков. 8,20) .

В правительственной образовательной политике начала XX ст. заметное место занимал женский вопрос, потому что состав студенчества сурово регулировался по признаку пола. В то же время, если возможности мужчин относительно получения высшего образования ограничивались такими факторами, как немногочисленность вузов, сословное препятствие или проблемы материального характера, иногда их национальность, то женщины в царской России были лишены, даже юридического права на высшее образование. Невзирая на рост в XIX ст. потребности в квалифицированных юристах, а также бурное развитие юридического образования, добыть его могли на то время только мужчины, которые закончили юридические факультеты университетов.

О допущении женщин в адвокатуру в Российской империи серьёзно заговорили в 1874 г. в связи с созданием института частных поверенных. В отличие от присяжных, для зачисления в которые необходимо было, как правило, иметь высшее юридическое образование, частными поверенными могли быть, за небольшим исключением, все лица, имеющие право представлять в суде, чужие интересы (ст. 246 Устава гражданского судопроизводства, ст. 406 Учреждения судебных установлений). Для этого им нужно было лишь получить разрешение судебного органа, при котором они осуществляли свою деятельность. Правда, суд имел право удостовериться в знаниях кандидата в поверенные, подвергнув его экзамену, но в законе ничего не говорилось о тех требованиях, какие при этом должны были предъявляться. Лишь в общих судах обязательным условием была