CC BY
44
УДК 74.90
ББК 88.840
Пищулина Любовь Викторовна
аспирант г. Пятигорск
Создание системы личностно-развивающих условий для креативных детей в инновационной школе
В настоящее время российская система образования претерпевает изменения. Гуманизация образования предполагает признание не только ценности знания, но в первую очередь ценности человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплогцает (В.В. Абраменкова [1], А.Г. Асмолов [2, 3], Э. Эриксон и др.
Способствуя проявлению ребенком собственной индивидуальности, система образования способствует реализации его творческого потенциала. Развитие и поддержка индивидуальности школьника является приоритетным направлением развития его креативности, творческих способностей, личностного потенциала в целом (Н.М. Швалева [4; 18]).
Нестандартное поведение, креативные личностные проявления ребенка как в продуктивной деятельности на уроках, так и в межличностных отношениях становятся объектом критического отношения со стороны сверстников, учителей и родителей. В то же время известно, что принятие и поддержка нерегламентированной активности являются необходимыми психологическими условиями проявления и развития творческого потенциала личности (Р. Лэйнг [14], А. Маслоу [15], И. Ялом [22]). Интересуясь не только тем, что ученик знает или не знает, но в первую очередь тем, что он чувствует.
принимая и поддерживая эмоциональные проявления учащихся, педагог способствует их творческому развитию (Ги Лефрансуа [8], В.А. Петровский [17], E.JI. Яковлева [20] и др.).
Основная идея создания лично стно - р азв ив аю щих условий для креативных детей заключается в том, что личность и среда взаимосвязаны. Во-первых, их связывают возможности, которыми обладает креативный школьник, и условия, которые предоставляет среда, во-вторых, эмоциональное переживание, самочувствие школьника в среде, в-третьих, ценностное самоотношение (самооценка, уровень притязаний, саморегуляция). Мы основываемся на учении JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития и на работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой [10] о развитии саморазвития. Так как в идеале: развивающая среда - это среда, в которой возникает потребность в саморазвитии.
Развивающие условия для креативного школьника включают следующие аспекты: развивающее пространство; развивающее содержание, предоставляющее возможность для свободного развития активности школьника; ценностное самоотношение; психологическая компетентность всех субъектов образовательного пространства; развивающее взаимодействие [19].
Достижение оптимального результата по развитию креативности детей возможно за счет сочетания развивающей учебной среды и специальных тренинговых занятий. Важнейшей задачей при этом является развитие у ребенка, с одной стороны, творческих способностей, а с другой — потребности в создании чего-то своего, нового, и этому нужно специально учить, как специально учат детей навыкам переработки информации, чтения, письма, оперирования математическими символами.
Главным условием появления творческих личностей является соответствующая система обучения и воспитания, на что указывают различные авторы, как изучающие собственно процессы творческого мышления (Д.Б. Богоявленская [5], A.B. Брушлинский [6], Н.В. Виттенберг [7], A.M. Матюшкин [16], E.JI. Яковлева [20]), так и разрабатывающие психологические основы
новых педагогических технологий (А.Г. Асмолов [2,3], Е.И. Горячева [9], Ф.Г. Ивлева [11], З.И. Калмыкова [12], Ю.А. Лобейко [13]).
Нами было проведено с 2003 по 2006 г.г. психологическое исследование развития креативности младших школьников в общеобразовательной школе СОШ № 4 г. Ессентуки и в МОУ лицее № 15 г. Пятигорска, являющимся инновационным образовательным учреждением, краевой экспериментальной площадкой. В МОУ лицее № 15 создана развивающая среда средствами практической психологии, реализуется непрерывное психологическое образование, начиная с первого класса.
Всего в исследовании приняли участие 361 учащийся 1-4-х классов: 216 младших школьников МОУ лицея №15 г. Пятигорска и 145 учащихся СОШ № 4 г. Ессентуки.
Проведенный нами анализ развития креативности младших школьников в условиях инновационного образовательного учреждения и общеобразовательной школы позволил нам получить данные о влиянии развивающей среды на проявление креативных тенденций школьников.
Так, в МОУ лицее № 15 г. Пятигорска по результатам теста П. Торренса на невербальную креативность «Закончи рисунок» по показателю оригинальности 22,2% детей получили высокие баллы, 66,2% учащихся входят в рамки возрастной нормы; 11,6% детей из МОУ лицея № 15 имеют результаты ниже нормы. По показателю разработанности 23,6% детей показали высокие результаты; 70,8% учащихся получили количество баллов, соответствующее возрастной норме; 5,6% детей МОУ лицея № 15 г. Пятигорска получили низкие баллы.
В СОШ № 4 г. Ессентуки по показателю оригинальности у 11,8% учащихся оригинальность выше нормы; результаты 76,4% детей соответствуют возрастной норме; 11,8% учащихся показали уровень ниже нормы. По показателю разработанности 5,5% детей имеют результаты выше нормы; 81,1% показали средний уровень, не превышающий возрастную норму; у 13,4% детей из СОШ № 4 результаты ниже нормы.
Данные по показателям беглости и гибкости не имеют значимых различий в инновационной и общеобразовательной школе. Показатели оригинальности и разработанности учащихся МОУ лицея № 15 г. Пятигорска выше, чем у учащихся СОШ № 4 г. Ессентуки.
По результатам тестов на вербальную креативность «Закончи рассказ» и «Составь рассказ из заданных слов» по показателю разработанности в МОУ лицее № 15 г. Пятигорска высокий уровень имеют 2,5% детей; уровень выше среднего показали 15,3% учащихся; средний уровень - у 57,6% школьников; 22,7% детей имеют уровень ниже среднего и низкий уровень разработанности показали 1,9%) учащихся. По результатам развития способности к обнаружению и постановке проблем и их решению, т.е. способности к анализу и синтезу высокий уровень показали 31,1% исследуемых; уровень выше среднего - у 45,3% детей; среднему уровню соответствуют 11,3% учащихся; низкий уровень показали 10,8% школьников и 1,5% детей имеют низкий уровень развития данной способности. По показателю оригинальности 11,8% детей соответствуют высокому уровню; 40,9%) учащихся показали уровень выше среднего; средний уровень - у 36,5%) школьников; уровень ниже среднего имеют 8,4% детей и низкий уровень - у 2,4%) учащихся МОУ лицея № 15 г. Пятигорска.
По результатам теста на вербальную креативность в СОШ № 4 г. Ессентуки по показателю разработанности 9,3%) учащихся показали высокий уровень; 18,7%) детей имеют уровень выше среднего; средний уровень наблюдается у 40% младших школьников; уровень ниже среднего - у 26% учащихся и низкому уровню соответствуют 6% исследуемых. По результатам развития способности к обнаружению и постановке проблем и их решению, т.е. способности к анализу и синтезу высокий уровень показали 23,3%) детей; уровень выше среднего - у 35,4%) школьников; средний уровень имеют 16% учащихся; уровню ниже среднего соответствуют 17,3%) обследуемых и 8%) учащихся показали низкий уровень развития данной способности. По показателю оригинальности 6,7%) учащихся показали высокий уровень; 34,7%)
детей соответствуют уровню выше среднего; средний уровень - у 32% школьников; 14% детей имеют результаты ниже среднего и 12,6% учащихся СОШ № 4 г. Ессентуки показали низкий уровень развития способности отвечать на раздражители нестандартно.
По результатам развития вербальной креативности учащиеся СОШ № 4 г. Ессентуки по показателю разработанности имеют результат выше, чем учащиеся МОУ лицея № 15 г. Пятигорска, но значительно уступают им по способности к обнаружению и постановке проблем и их решению, т.е. способности к анализу и синтезу и по показателю оригинальности.
Таким образом, процент креативных детей в инновационном образовательном учреждении, где создана развивающая среда средствами непрерывного психологического образования, выше, чем в общеобразовательном учреждении.
По результатам исследования самооценки по методике «Лесенка» в МОУ лицее № 15 г. Пятигорска 29% креативных школьников (69 человек) показали высокую самооценку с тенденцией к завышению; 62,3% учащихся соответствуют адекватной самооценке и 8,7% имели низкий уровень самооценки. В СОШ № 4 г. Ессентуки высокий уровень самооценки показали 21,7% креативных школьников (23 человека); адекватную самооценку имеют 52,2% детей и низкому уровню соответствуют 26,1% учащихся. Высокий уровень, как и адекватную самооценку, мы считаем нормой для младшего школьного возраста.
По результатам «Опросника творческих характеристик личности» в МОУ лицее № 15 г. Пятигорска высокий уровень самооценки творческих способностей показали 24,6% креативных школьников; уровень выше среднего - у 40,6% учащихся; среднему уровню соответствуют 23,2% детей и уровень ниже среднего показали 11,6% обследуемых; низкого уровня не наблюдается. В СОШ № 4 г. Ессентуки высокий уровень самооценки творческих способностей показали 17,4% креативных школьников; уровню выше среднего соответствуют
26,1% детей; средний уровень - у 39,1% учащихся; уровень ниже среднего показали 17,4% школьников; низкого уровня нет.
Анализ сравнения результатов исследования самооценки креативных школьников позволяет сделать вывод: использование компонентов развивающей среды благотворно влияет на развитие креативности школьников, повышает их ценностное отношение к своим проявлениям творческих способностей.
Мы отмечаем важность формирования у школьника уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу, так как тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка.
В соответствии с полученными данными была разработана программа, охватывающая всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей и педагогов и внедрена в работу психологической службы МОУ лицея № 15 г. Пятигорска. Для взрослых участников подготовлены учебные семинары и тренинговые занятия на адекватное восприятие и оценку креативных детей. Для учащихся разработана программа развития творческих способностей младших школьников в виде социально-психологического тренинга.
В данной программе тренинга мы попытались учесть имеющийся опыт различных подходов к креативности и составлению программ развития творческих способностей. Вместе с тем при разработке программы мы ставили перед собой цель: помочь каждому из участников в осознании своего творческого потенциала, развитии творческих способностей; увеличении уверенности в себе и повышении самооценки, а также развитие личностных качеств, необходимых для успешной реализации себя в нашем изменчивом мире: позитивное отношение к себе и к миру; принятие себя и мира во всех проявлениях; умение посмотреть на проблему глазами других; чувство юмора; эмпатия; решительность, настойчивость, целеустремленность, уверенность в себе; способность фантазировать и др.
Для реализации программы тренинга необходима особая среда с такими параметрами, как проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.
Возможность накапливания индивидуального познавательного, жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности — вот те опоры, на которых строится полноценная психолого-педагогическая поддержка креативным детям.
Библиографический список
1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии.-1986.-№4. - С. 18-26.
2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. - 314 с.
3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.
4. Баграмянц М.Л., Швалева Н.М. Карта-профиль одаренного ребенка. - Ставрополь, 1994. - 21 с.
5. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997.-С. 328-348.
6. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.
7. Виттенберг Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. - Бийск, 1996.
8. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»).
9. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике / Автореферат дисс. ...
канд. пед. наук. -М., 1996. -25 с.
10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. В кн.: Принцип развития в психологии. / Под ред. Л.И. Анцыферовой,- М.: Наука, 1978. - С.295-315.
11. Ивлева Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельностной образовательной среды. / Дисс. ... канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 163 с.
12. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-325 с.
13. Лобейко Ю.А. Дидактические основы творческого развития и саморазвития педагога. - М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. - 147 с.
14. Лэйнг Р. Я и другие. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 304 с.
15. Маслоу А. Самоактуализация личности // Психология личности. Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.
16. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 29—33.
17. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пос. для студ. Вузов. - Ростов н/Д, 1996. - 150 с.
18. Практическая психология в развивающем образовательном пространстве. Коллективная монография / Под ред. Н.М. Швалевой. -Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 2002. - 301с.
19. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. -СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2001. - 256 с.
20. Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности. - М.: МПСИ, 1997. - 160 с.
21. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии: 5-е издание. -СПб., 2000. -480 с.
УДК 371.13/.14 ББК 74.104
Притуло Анна Викторовна
соискатель г. Сургут
О формировании методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности
В статье уточняется понятие «методическая компетентность», содержание, структура процесса формирования методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), рассматриваются особенности процесса формирования методической компетентности воспитателя ДОУ в процессе педагогической деятельности.
В Концепции дошкольного воспитания одной из ключевых позиций модернизации детского сада является «радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров» [3]. В условиях обновления содержания и введения Государственных образовательных стандартов дошкольного образования, вариативности программ и новых технологий организации педагогического процесса в контексте методологии развивающего обучения проблема кадрового обеспечения дошкольных образовательных учреждений специалистами дошкольного профиля высокой квалификации стоит особенно остро. Возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников в самих учреждениях образования.
Современный воспитатель - это педагог, владеющий знаниями и методиками преподавания всего спектра «учебных предметов» комплексной программы дошкольного образовательного учреждения, содержание которой включает основные направления: развитие речи ребенка и его знакомство с основами естественнонаучных знаний, физическое и художественно-эстетическое развитие. Таким образом, ежедневно принимая роли 3-4 узких специалистов-«предметников», воспитателю дошкольного образовательного учреждения приходится интегрировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок. В современных условиях воспитатель должен уметь владеть и такими умениями, как выбор программы из комплекса вариативных, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесение изменений в них, разработка собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, поиск и апробирование активных методов обучения дошкольников, работа по созданию модели организации учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения, работа в экспериментальном режиме и многое другое.
Данные положения послужили предпосылкой к выделению методической сферы в профессиональной деятельности воспитателей. И, как следствие, -формирование методической компетентности воспитателя в процессе профессионально-педагогической деятельности стало одной из приоритетных задач методической службы дошкольного образовательного учреждения.
Исследование профессионально-педагогической компетентности - одно из ведущих направлений изучения целого ряда ученых. Эту проблему исследовали Н.В.Кузьмина, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.Н.Введенский, М.И.Лукьянова, A.B. Хуторской, Г.С.Сухобская, О.Н.Шахматова, В.А.Сластенин и многие другие ученые. В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется
как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно
обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [8]; система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач [8]; совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [8]. В словаре по социальной педагогике «компетентность» (от лат. eompetentio - принадлежащий по праву) определяется как обладание компетенцией: обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога», «определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
По мнению А.А.Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент
Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности: специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития). Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся. [7].
Ипполитова Н.В., рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, указывает на то, что он
включает такие компоненты, как нравственно-психологическая,
методологическая, теоретическая, методическая и технологическая
подготовки, которые, находясь во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса. При этом «методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения. Методическая деятельность осуществляется как специально-научная деятельность, направленная на получение новых продуктов - новых методов и средств научного исследования» [6].
Изучением проблемы формирования методической (научно-методической) компетентности, методической подготовки педагогов занимались отечественные исследователи Т.Э.Кочарян, С.Г.Азаришвили, Т.И.Шамова, Т.А.Загривная, И.Ю.Ковалева, Т.Н.Гущина, А.А.Майер и многие другие. Т.Н.Гущина определяет методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт, как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности. И.В.Ковалева рассматривает научно-методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом. На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сделать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности - не существует.
В процессе формирования методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения было уточнено понятие «методическая компетентность», которое представляет интегративное профессионально значимое качество личности воспитателя ДОУ, выражающееся в овладении профессиональным опытом в области способов формирования знаний, умений и навыков у воспитанников, умении ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения методических задач, ценностном отношении к педагогической профессии при эффективном самоконтроле и адекватной самооценке своей деятельности.
В структуре методической компетентности ученые выделяют следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) и ДР- [!]■
Личностный компонент методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога:
коммуникативные, перцептивные, рефлексивные.
Деятельностный компонент, заключает в себе накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями.
Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях); конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать
процесс обучения, отбирать содержание и формы проведения занятий, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность).
Т.А.Загривная и ряд других исследователей выделяет методическую работу как ведущий фактор становления методической компетентности, являющийся важной составляющей профессиональной компетентности педагогов [4].
На основе анализа сущности понятия «методическая работа» JI.M. Волобуева дает ее следующее определение - «это часть целостной системы непрерывного образования, направленная на углубление, актуализацию знаний, умений и навыков педагогов, основанных на достижении науки и передового педагогического опыта, способствующих повышению профессионального мастерства каяедого педагога, на формирование коллектива единомышленников, развитие творческого потенциала всех педагогов, необходимого для качественной воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреяедении» [2].
Дошкольные образовательные учреяедения, организованные для воспитания и обучения детей дошкольного возраста, являются одним из типов образовательных учреяедений в России. Их разнообразие и связанные с этим специфические различия (вид, категория и др.), а также различие целей и задач воспитательно-образовательного процесса, вариативность используемых программ накладывают отпечаток на содержание педагогической деятельности воспитателя и требований к ее методическому сопровождению.
В ходе исследования были определены педагогические условия формирования методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреясдения в процессе его педагогической деятельности:
- развитие ценностного отношения к педагогической деятельности на основе интеграции личностной позиции воспитателя и имеющихся у него
общекультурных, психо лого-педагогических, методологических и
методических знаний, актуализации его индивидуального опыта;
- включение воспитателя в активное творческое взаимодействие в системах «воспитатель-ребенок», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - старший воспитатель (либо другое лицо, осуществляющее сопровождение методической деятельности в дошкольном образовательном учреждении)», «воспитатель-родитель» на основе «субъект - субъектных» отношений;
осуществление дифференцированного целостного методического сопровождения воспитателя, которое имеет аналитический характер, а его результаты диагностическую направленность, и предусматривает выработку педагогических умений и навыков, необходимых для самостоятельного осуществления педагогической деятельности (самоорганизация, саморегуляция);
рефлексия педагогических действий на разных этапах деятельности (самоанализ и самооценка).
Развитие методической компетентности - процесс, продолжающийся всю профессионально-педагогическую деятельность воспитателя ДОУ, поэтому определить временные рамки этапов формирования методической компетентности (как, например, в вузе) не представляется возможным. Вместе с тем, исходя из задач методической работы по повышению квалификации педагогических работников и соотнося этапы с уровнями сформированноети методической компетентности, мы выделяем 3 уровня формирования методической компетентности воспитателя ДОУ:
- начальный или базовый (формирование происходит на имеющемся уровне методической компетентности в индивидуальном режиме методического сопровождения);
- основной или продуктивный (воспитатель - деятельностный участник методической системы дошкольного образовательного учреждения);
- креативный (процесс формирования происходит самостоятельно на основе самореализации, носит исследовательский и творческий характер), и
рассматриваем процесс формирования методической компетентности как многоуровневый.
Рассматривая понятие «методическая компетентность», мы выделили специфические особенности, которые необходимо учитывать при ее формировании в процессе педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
1. Этнические особенности:
- национальный состав каждой конкретной группы детей в ДОУ (воспитатель формирует знания, умения, навыки детей на основе их представлений о традициях, культуре своих народов, народностей и этнических групп).
2. Особенности, присущие тому или иному региону:
- влияние климатических условий на организацию воспитательно-образовательной работы с детьми (например, содержание и методика проведения прогулки в северных условиях в холодный период года будет разительно отличаться от организации прогулки в теплом южном климате);
- влияние основных видов деятельности населения региона на содержание познавательной деятельности в ДОУ (в условиях Западной Сибири, это нефте- и газодобыча, которые определяют тематику сюжетно-ро левых игр дошкольников, и, соответственно, их методическое обеспечение);
- региональный компонент в образовательных программах ДОУ (например, методика формирования экологических представлений у дошкольников базируется на ознакомлении детей с ближайшим природным окружением).
3. Особенности, присущие родительскому сообществу группы (уровень образования, профессии, преобладание опыта воспитания
одного либо нескольких детей, педагогический взгляды, сложившиеся модели поведения и общения и т.д. определяют формы взаимодействия, методы и приемы педагогической деятельности).
4. Многообразие реализуемых направлений развития ДОУ (художественно-эстетическое, экологическое, физкультурно-оздоровительное и др.) и вариативность используемых программ.
5. Образовательная среда ДОУ (уровень предметно-развивающей среды программно-методического обеспечения, система методической работы по сопровождению становления методической компетентности воспитателя, психологически комфортный климат в педагогическом коллективе).
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что для обеспечения высокого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности воспитателя ДОУ, необходима реализация комплексной парадигмы формирования методической компетентности в процессе педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. - Красноярск : КГУ, 1998. - 310 с.
2. Волобуева, JI.M., Мирко, И.А. Активные методы обучения в методической работе ДОУ // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. -2006.-№6(32).-с. 70-79.
3. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов / Отв. ред. Т.И.Оверчук. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.-472 с.
4. Загривная, Т. А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: Дисс. канд. пед. наук. - СПб : РГБ, 2006 - 178 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб. -М.: Логос, 2004. - 384 с.
6. Ипполитова, Н.В., Колесников, М.А., Соколова, Е.А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект: Монография / Н.В. Ипполитова. - Шадринск: Исеть, 2006. - 236 с.
7. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. -М.: АПН, 1990.-149 с.
8. Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия / Управление Дошкольным Образовательным Учреждением - 2007.-№ 1(35). - с. 8-15.
9. Майер, A.A. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. - 2007. - № 1(35). - с. 4-8.
