Современный урок музыки как целостное явление Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

УДК 37.978 ББК 74.8

Травина Елена Александровна аспирант г. Москва Travina Elena Alexandrovna

Post-graduate Moscow

Современный урок музыки как целостное явление Modern Music Lesson as a Complete Phenomenon

Настоящая статья посвящена проблеме целостности урока музыки на современном этапе развития музыкальной педагогики. Рассмотрению подлежит теория и практика музыкального образования с точки зрения соблюдения философской категории целостности. Дан критический анализ современным тенденциям и предложены пути решения проблемы.

The article is devoted to the problem of a music lesson integrity at the present stage of musical pedagogics development. The theory and practice of music education from the point of view of observance of a philosophical category of integrity is subjected to consideration. The critical analysis is given to the modern lines and ways of the solving the problem are offered.

Ключевые слова: целостность, теоретическое мышление, содержание и форма музыкального искусства.

Key words: integrity, theoretical thinking, content and form of musical art.

Целостность объективно присуща всем предметам и явлениям окружающей действительности. По крайней мере, до тех пор, пока к этим предметам не «прикоснулся» человеческий разум, имея намерение познать, проанализировать, структурировать «объективную реальность, данную нам в ощущениях». И это закономерно, если иметь в виду, что мышление - это атрибут материи, себя саму воспроизводящий, познающий и развивающий.

Однако встает вопрос, какого уровня познания требует от нас природа, столь целесообразно рассчитавшая гармонию мира?

Попробуем предположить, что адекватного, т. е. целостного, во всей сложной организованности, единстве внешних и внутренних взаимосвязей.

Отчего же в педагогике процесс познания так далек от желаемого?

«Нет лучшей практики, чем хорошая теория» - эту древнюю истину иногда повторяют в художественной педагогике. Однако в настоящее время налицо противоречие не только между теорией и практикой современного образования, но противоречие между высоким философским уровнем теории, о которой говорили древние, и тем уровнем, который сложился в дидактике на сегодняшний день.

Господство формально-логического мышления в подавляющем большинстве дидактических систем в недавнее время строилось на предположении о недоступности учащимся основ диалектического мышления. Но на самом деле демонстрировало его отсутствие у самих дидактов.

Все это выражалось в разработке бесконечного количества новых педагогических технологий, которых в настоящее время уже бесчисленное множество. При этом почти все они сплошь технократичны и «умножают сущность без необходимости» (например, компетентно-сообразный подход и ему подобные). Все это объясняет кратковременность их существования в истории современной педагогики.

В музыкальной педагогике эта ситуация усугублялась тем, что, кроме вну-тридидактичных противоречий, обнаружили себя противоречия между традиционной дидактикой и педагогикой искусства, которая лишь с недавнего времени укоренилась в теории и практике образования. Требуя особенных принципов и методов преподавания, музыкальная педагогика в результате была изолирована от основных дисциплин и низведена, в связи с этим, до «второсортного предмета».

Рассмотрим примеры того, как на практике современными учителями музыки осуществляется процесс преподавания, и какого уровня мышление развивают они у учащихся на своих уроках.

Первое, что приходится отметить, - это примитивизация содержания музыкального искусства.

К сожалению, многие считают, что урок музыки в школе должен носить характер радостного действа, где учащиеся могут если не отдыхать, то выходить с урока лишь с положительными впечатлениями. Причем положительные впечатления в данном контексте не есть «положительные реакции, эмоции» воздействия искусства, которые выводил еще Аристотель в понятии катарсиса. Так, педагоги одной из ведущих школ Санкт-Петербурга после просмотра урока, на котором разбиралась проблема судьбы, рока в жизни человека, совершенно искренне негодовали: «Как можно детей в 7 классе погружать в такие проблемы? Дети вышли с урока озадаченными, в то время, как выходить нужно под музыку и пение...» Подобный инфантильный взгляд на преподавание не только не может дать толчок развитию художественного мышления учащегося, но и, вероятнее всего, совершенно отобьет желание подростка слушать музыку, за которой нет истинной жизни, человеческих чувств и проблем.

Другую вариацию на тему «урок музыки» предлагают на сегодняшний день педагоги - последователи системы элементарного музицирования и развития творческих способностей К. Орфа. «Шульверк». Выдающееся творение педагога и великого композитора переработано «творчески» нашими учеными, методистами и учителями музыки до неузнаваемости. Вследствие чего урок музыки «пестрит» карточками, определяющими настроение музыки и средства выразительности, он полон творческими ритмическими импровизациями из подручных инструментов и т. д. Само по себе это явление очень интересно и даже полезно при условии, что занимает одну незначительную часть урока. Однако в связи с формальным пониманием творческих методов и приемов, заложенных в немецком пособии, учителя вновь низводят уроки искусства до безыдейного, бессодержательного уровня примитива.

Еще один момент, которым страдает современное музыкальное образование - излишняя теоретизированность. Его сторонники считают обязательной необходимостью употребление терминологии, поскольку термин есть формаль-

ная категория в области науки и искусства. А про существование образа как формы изложения художественной мысли, которая адекватна преподаваемому предмету, такие «теоретики» часто забывают или употребляют «образ» как то же теоретическое понятие. Однако чем более образно и емко будет даже теоретическое обобщение, тем уместнее оно в контексте урока искусства.

Следующей крайностью все той же излишней теоретизации является тот факт, что уроки музыки в школе отличаются насыщенной информацией, высоким темпом работы, повышенной интенсивностью учебно-познавательной деятельности учащихся, разносторонностью видов творческой деятельности. Такой подход к преподаванию может дать только знания на констатирующем уровне. На этом уровне учащиеся не исследуют природу музыкальных явлений, сущность интонационности музыки, а всего лишь уясняют, в какие уже известные классификации, обобщенные понятия «укладывается» вновь узнаваемое.

Но поскольку такая мыслительная деятельность идет вне единства с содержанием, а также вне единства частных проявлений в контексте общего целого -художественной идеи произведения, то подобная практика если и не вредит, то точно не развивает мышление ученика.

Из всего сказанного напрашивается вывод, что в современной музыкальной методике отсутствует единое понимание предмета. Процесс преподавания музыки являет собой личное «творчество» учителя. Эта картина напоминает известную притчу о слоне и слепых, где суждение о целом было произведено из субъективного восприятия одной из частей. «Каждый пощупал только одну из многих частей слона. И каждый воспринял его ошибочно» [Хаким Санаи. 1141 г].

Так же и в музыкальном образовании, учителя музыки, специализирующиеся на вокальном исполнительстве, считают, что урок музыки в школе - это урок пения; специализирующиеся на музыкознании - учат теории музыки, сольфеджио и музыкальной литературе...

Как следствие, урок не рассматривается как целостный процесс. Формальное отношение к преподаванию предмета, в отрыве от его высокого философского содержания, в результате формирует низкий уровень мышления учащих-

ся, не может развивать творческую активность и влечет непонимание великого смысла и силы искусства.

Господство технократизма и дидактизма, присутствующего во многих музыкально-педагогических системах, концепциях и трудах, отнюдь не означает действительно высокий уровень теоретического мышления, диалектической логики в их основе. Законы и категории диалектики, на которых должна базироваться любая научная, в частности, педагогическая деятельность, а применительно к искусству тем более имеющие непосредственно иллюстративный характер, фактически утратили для современных подходов к музыкальному образованию всякий смысл. И на сегодняшний момент в методологии музыкального искусства понятия теоретического уровня мало находят свое применение, тем более основополагающего, принципиального значения.

Понятие целостности педагогического процесса берется лишь в узко формальном смысле слова, подразумевая сложение этого целого из частей: набора видов деятельности на уроке, совокупности методов и приемов, ассоциативного перехода от одной содержательной единице урока на другую.

А между тем, музыка - явление целостное, как все предметы и явления действительности. Выстроить истинный процесс познания музыки возможно, только соблюдая принцип целостности, который гласит: процесс познания должен быть адекватен познаваемому предмету. Т. е. содержание искусства, художественная идея произведения, а значит и урока в целом, должна диктовать творческие задачи урока, определять форму его построения. А процесс исследования творческого мышления художника, воплотившегося в его произведении, должен стать предпосылкой и целью урока.

С этих позиций большой интерес представляют исследования психологии музыкального восприятия как развертывающегося во времени процесса, в ходе которого слушатель соотносит каждый данный момент звучания с предыдущими и старается «предсказать» дальнейшие на основе ощущаемой им логики движения музыки. Авторы справедливо утверждают, что лишь при таком ощущении музыкальной логики, когда есть возможность приблизительно пред-

сказать дальнейшее музыкальное движение (хотя не все предвидения должны обязательно сбываться), слушатель воспринимает музыку осмысленно. Прослеживание через предугадывание музыкальной логики позволяет «зацепиться» за интонацию с самого начала и проследить звучание до конца.

Подобный метод научного анализа развертывания произведения, где у слушателей формируется способность следить за развитием музыкальной мысли, выведен еще в 1925 году в работах Е. Мальцевой, Лисса С., В. Медушевского. В современной методологии этот принцип построения исследования музыкального произведения выводит В. А. Школяр как метод содержательного анализа инструментальных сочинений на уроках музыки в школе [6]. Эта способность может быть развита путем формирования устойчивого интереса к воспринимаемому произведению через постановку проблем и вскрытия противоречий, заложенных в любом художественном произведении.

Несмотря на то, что это лишь один из методов, он демонстрирует попытки поднять урок музыки на теоретический уровень мышления. Который, по нашему мнению, позволит добиться осуществления целостного процесса познания в школе, «в органическом единстве мировоззренческого сознания, чувств и воли.», где «ее неотъемлемой частью является развитие интеллектуальных чувств» [5. с. 219], вернув образовательному процессу научную основу, высокий философский масштаб и общечеловеческую значимость тех целей и задач, которые должны быть реализованы на каждом уроке, тем более если речь идет об уроке искусства.

К сожалению, эти истины нуждаются в доказательстве, а педагогика искусства должна еще долгое время заявлять о себе, в первую очередь восстановив утраченную целостность, т. е. пересмотрев методику преподавания во всей сложной организованности, системе внутренних и внешних взаимосвязей в научной логике движения познания.

Библиографический список

1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю. Б. Алиев. - М. : Владос, 2000. - 335 с.

2. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении : Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. [Текст] / В. В. Давыдов - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

3. Кабалевский, Д. Б. Как рассказать детям о музыке? 3-е издание, исправленное [Текст] / Д. Б. Кабалевский. - М. : Просвещение, 1989. - 190 с.

4. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Ме-душевский. - М. : издательское объединение «Композитор», 1993. - 267 с.

5. Шиллер, Ф. Собрание сочинений в семи томах. [Текст] / Ф. Шиллер. -М. : 1957. - Т. 6.

6. Школяр, В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций : Опыт исследования проблемы. [Текст] / В. А. Школяр. - М. : Флинта, 1999. - 88 с.

Bibliography

1. Aliev, Yu. B. Reference Book of a Musician Schoolteacher [Text] / Ю. Б. Алиев. - М. : Владос, 2000. - 335 p.

2. Davydov, V. V. Kinds of Generalization in Training : [Text] / V. V. Davydov

- М. : Pedagogical Society of Russia, 2000. - 480 p.

3. Kabalevsky, D. B. How to tell to the children about music? 3d Edition [Текст] / D. B. Kabalevsky. - М. : Prosveshchenie, 1989. - 190 p.

4. Medushevsky, V. V. Intonation Music form [Text] / V. V. Medushevsky - М. : «Kompositor», 1993. - 267 p.

5. Schiller, F. Collected Works in Seven Volumes [Text] / F. Schiller - М. : 1957. - V. 6.

6. Shkolyar, V. A. Updating of the Contents of Music Education from Methodological Positions : Problem Research Experience. [Text] / V. А. Shkolyar

- М. : Flinta, 1999. - 88 p.