CC BY-NC-ND
27
Образование
В.М. Карелин
Современный университет перед легитимационными вызовами
В статье анализируется проблема кризиса легитимации современного проекта университета. Показано, что разрыв между университетским образованием и реальностями науки и профессиональной деятельности становится одной из причин аксиологических перемен в образовании; в ряду этих причин и факторы изменений современного общества, связанные с утратой действенности легитимирующих больших нарративов. Намечены перспективы изменения форм легитимации университета и значение критического мышления в таких трансформациях.
Ключевые слова: делегитимация, кризис университета, критическое мышление, легитимация, современный университет.
Одна из тем, вокруг которой развиваются дискуссии о проблемах и специфике современного образования (преимущественно университетского) и науки, - это вопрос о соответствии преподаваемого и разрабатываемого теоретического знания практическим реалиям. Особый статус такие дискуссии приобретают в силу ряда факторов, намечающих определенного рода дисконти-нуальности, нарушения целостности внутри системы образования и ее взаимодействии с иными значимыми для нее социальными институтами.
Вероятно, наиболее весомый вклад в это вносит постоянно растущий разрыв между наукой и практикой; в настоящее время этот разрыв приобрел метаконцептуальный характер и представляет собой уже не столько нарушение согласованности знания и действия, сколько ускоряющееся различие между темпами прироста объема
© Карелин В.М., 2016 Статья подготовлена при поддержке РГНФ (проект № 16-36-00026).
знаний и гораздо большими темпами прироста проблем (последние представляют собой как проблемы, которые ставит перед собой наука в результате предшествующих открытий, так и проблемы, рождающиеся вследствие быстроменяющейся динамики социальных явлений). При этом гуманитарные науки пока что еще могут позволить себе рассматривать знание в номотетической и идиографичес-кой форме, вслед за предложенной Вильгельмом Виндельбандом классификацией научного мышления1. Однако для областей, использующих вычислительные технологии, данное деление теряет смысл - определять характер закономерностей и формулировать эмпирические законы в ряде случаев под силу системам искусственного интеллекта.
Следствием такого положения дел является другой разрыв -между научным знанием и образованием. Если в прошлом столетии задержка между возникновением новых фундаментальных теорий и их включением в учебные программы могла составлять десятилетия, то современные открытия все чаще затрагивают столь глубокие аспекты мироустройства (яркий пример здесь - достижения последних лет в области физики), что их немедленное освоение становится попросту требованием профессиональной состоятельности. Существенно сдерживает проникновение таких знаний в высшее образование банальная бюрократическая инерционность; однако мешает этому и проблема трудности освоения новых проблем. Если принять во внимание еще больший разрыв между новыми знаниями и школьным образованием, то в общей картине очевидным оказывается существенная разделенность не только образования и науки, но также и профессиональной практики.
Для университета комплекс таких проблем затрагивает вопрос его выживания как социального института. Университет давно не «башня из слоновой кости», однако сохраняющийся интерес к этой метафоре часто служит необходимой мерой, действующей в качестве защитной стратегии. Вероятно, это одна из главных причин, по которым идущий еще из античности идеал «ценного самого по себе» знания постоянно актуализируется представителями гуманитарных наук. Среди наиболее значимых обоснований этого хода в научно-гуманитарном аспекте стоит назвать два. Первое -самоизоляция, которая может как реализовывать элитаристское отделение от других наук, так и обеспечивать карантин, заодно способствующий защите от кризисных явлений в образовании, как предполагает в своем недавнем интервью Ханс Ульрих Гумбрехт2. Второе - возможность посредством декларируемого возвышенного (прежде всего, в моральном и социальном смыслах) положения
защититься от угроз мира рыночных отношений3. В целом же эта стратегия консервативна в контрпродуктивном смысле, так как в действительности говорит не о знании, а о сохранении социальных условий производства науки и образования вне какой-либо связи с их предметным содержанием. Впрочем, такая стратегия крайне значима как симптом: затрагивая, в первую очередь, проблему социального порядка в научном сообществе, она проблематизирует статус ценностей науки и образования, равно как и значимость аксиологических трансформаций в данной области.
В реальном статусе университета, пожалуй, еще не произошло качественных изменений. Но совокупность предрасполагающих к этому ценностно-ориентированных факторов уже достигла или вот-вот достигнет критической массы. Однако некоторые из них уже выходят на фундаментальный уровень. В чем смысл образования, если оно неизбежно отстает от реальности? Если знание о мире является абсолютной и самодостаточной ценностью, то как следует соблюсти сопряжение экономического обеспечения научно-образовательных процессов и требования социальной справедливости? Каков должен быть статус исследователя и научно-педагогического работника: это человек, занятый особой общественно полезной работой, или обладатель всего лишь одной из множества профессий? Наконец, наука и обеспечивающее приобщение к ней образование должны быть универсальными или фрагментарными?
Пожалуй, можно составить целую энциклопедию подобных вопросов. Некоторые из них в условиях российского общества особенно актуальны. Недавние события, связанные с реформами науки и высшего образования, действительно требуют по-новому оценивать характер статуса ученого и профессора. Мы пока не знаем, как: не так давно навязанный библиометрический подход довольно быстро начал показывать как минимум недостаточную адекватность этой задаче; но и убедительной альтернативы пока не появилось. То же самое касается и ситуации с оценкой эффективности образовательных и научных организаций. Она безусловно нужна в силу множества причин, однако ее подчинение измерительному формату key performance indicators пока что выглядит в духе «террора», формулу которого Жан-Франсуа Лиотар критически представил фразой «будьте операциональными, т. е. будьте взаимосоразмерными или убирайтесь»4. Конечно же, «убираться» никто не желает, поэтому университет сейчас стоит перед необходимостью отказа от прежней системы легитимации знания, которая некогда обеспечивала устойчивость социальной структуры сообщества и бесконфликтность социализации новых членов.
Кто же эти новые члены научного сообщества? Тут тоже много неоднозначностей. Классический образ профессора не исчезает и в целом остается практически без изменений (если, конечно, не брать во внимание увеличения вменяемых обязанностей, требующихся для соответствия бюрократическим веяниям), однако возникают и новые модели ученого-преподавателя в качестве системного ответа на трансформации научного знания и моделей обучения. Например, о так называемой популярной науке не так давно можно было сказать, что это «обычные» научные сведения, но существенно упрощенные, а порой умышленно искаженные ради большей понятности. В строгом смысле слова такое явление к науке отношения не имело, а субъект, обладающий соответствующими знаниями, никак не мог считаться ученым или «по-настоящему» образованным человеком, хотя мог оправданно заслужить бытовое признание в качестве эрудита. Однако популярные форматы подачи научных знаний сейчас перестали видеться чем-то исключительно несерьезным. Действительно, сейчас существует множество образовательных проектов в формате эдютейнмента, для описания которых недостаточно ограничиваться понятиями вроде «развлечение» или «поп-наука». Сейчас, глядя на вещи в свете новых реалий, остается признать, что те преподаватели, которых ученики считали и считают интересными, увлекающими, харизматичными, на своих занятиях всегда реализовывали то, что, в сущности, и называется теперь эдютейнментом. В настоящее же время происходит смена ценностных ориентиров, меняющих статус подобных практик с маргинальных на общепринятые, а в определенных случаях - на обязательные.
Отсюда следует вопрос о стратегии современного комплектования образовательных программ. Не так давно получение определенной квалификации предполагало изучение вполне определенного комплекса дисциплин, - по крайней мере, в отечественном контексте. В этом большую роль в постсоветское время сыграла разработка блочно-модульного подхода к образованию, внедрение вариативных частей учебных программ, что позволило обучающемуся принимать участие в конструировании собственной образовательной траектории. Впрочем, в образовании, лицензируемом в соответствии с государственными стандартами, остается заметная предзаданность образовательных траекторий, обусловленная достаточно большим объемом комплекса осваиваемых дисциплин. Но если вернуться к теме эдютейнмента, то мы увидим, что некоторые из «развлекательных» проектов (например, научно-популярные видеоканалы5) практически не отличаются от аналогич-
ных проектов, предполагающих сертификацию по результатам итоговой аттестации, а иногда - и возможность учета результатов прохождения таких программ в рамках образовательных программ бакалавриата или специалитета (например, проект «Открытое образование»).
Безусловно, такие инновации наносят заметный удар по прежней легитимности университета. Границы университета все больше размываются, фигура профессора теряет академический вес, исчезает строгая привязка его деятельности к университету как социальному институту. Теперь университетский преподаватель может становиться еще и медийной фигурой, при этом не изменяя преподавательской и научной работе - подобная деятельность может оказываться частью его рабочих обязанностей и потенциально включаться в перечень его заслуг, предполагающих стимулирующие выплаты.
Изменения в организационной структуре образования рука об руку идут с трансформациями в понимании статуса личности как в социальном, так и в антропологическом аспекте. Как отмечает профессор Института образования Лондонского университета Рональд Барнетт, в настоящее время, когда мировоззрение в структуре общественного сознания релятивизируется и происходит делеги-тимация концептов «знание» и «истина», из языка, описывающего университет, исчезают «термины "Я"»: «Речь идет о понятиях индивидуального развития, самореализации, раскрытия личности в рамках университета. Проблема, с которой сталкиваются эти понятия, очень проста - все они опираются на веру в существование личной идентичности и в то, что задача высшего образования состоит в ее развитии. Но в эпоху постмодернизма понятие персональной идентичности само по себе становилось проблематичным. "Я" растворилось», - пишет он6. Описываемое здесь растворение границ субъекта в целом соответствует проблематике современной философской антропологии. Субъект более не видится некой четко оформленной сущностью, так как мера его воздействия на окружающий мир оказывается всегда различной, контекстуально обусловленной, а его независимость теряет онтологический фундамент: свойства субъекта «всегда-уже» (Л. Альтюссер7) предписаны ему социальными отношениями, которые и легитимируют его бытие именно в качестве социального субъекта. Такое видение субъекта как актора с социально детерминированными характеристиками в целом легко транслируется с уровня индивида на уровень общественного института8.
Но картина такой детерминации двояка: если учесть, что общественные отношения - это не просто статическая структура, рас-
черчивающая контуры взаимодействий, но и сами взаимодействия в процессуально-коммуникативном аспекте. «"Самость" <...> не изолирована, а встраивается в сложную и мобильную, как никогда, ткань отношений. Независимо от того, молодой человек или старый, мужчина или женщина, богатый или бедный, он всегда оказывается расположенным на "узлах" линий коммуникаций, сколь бы малыми они ни были <...>. Лучше сказать: помещенным в пунктах, через которые проходят сообщения различного характера. И даже самый обездоленный никогда не бывает лишен власти над сообщениями, которые проходят через него и его позиционируют, - будь то позиция отправителя, получателя или референта», - замечает Ж.-Ф. Лиотар9.
Идея переосмысления легитимации университета состоит, в частности, в необходимости самоанализа университета как своеобразной институциональной рефлексии - «коллективного самоанализа», как называет ее Р. Барнетт10. Это своего рода легитимирующая практика второго порядка, которая говорит о необходимости легитимировать средства легитимации. При этом такие средства уже не могут рассматриваться исключительно как статичные факторы: институциональная рефлексия должна приводить к постоянному пересмотру статуса университета в соответствии с характером его соотнесенности с интенсивно меняющимся обществом. Довольно интересно, что университет в таком виде предстает как аналог принципиальным образом непроизводящего сообщества (в терминологии Жана-Люка Нанси11), что предрасполагает к репрезентации университета как феномена, ценного самого по себе -автономного в силу стремления к сохранению едва ли не античного идеала знания-блага.
Ауторефлексия университета, о которой говорит Барнетт, является не только формой аутолегитимации, но и средством определения собственной идентичности. Удержание прежней идентичности, таким образом, и есть удержание прежними силами привычной метанарративной легитимации знания, опирающейся на веками формировавшийся образ университета. Сейчас университет уже не автономная сущность: блочно-модульная идеология, распространившаяся далеко за пределы одной лишь организации учебного процесса, не только допускает, что к университету могут быть пристроены внешние компоненты, но и то, что он сам зачастую оказывается обязанным встраиваться во внешние отношения.
Путей и аспектов развития университета сейчас множество, и каждый из них тесно связан с трансформацией ценностных ориен-
тиров. Но помимо прочего, университет оказывается перед серьезным легитимационным вызовом. Как утверждает Ж.-Ф. Лиотар, делегитимация «стала неотъемлемой частью современности»12, а вопрос о необходимости делегитимационных шагов в отношении образования неоднократно поднимался на более основательном уровне (в этом отношении весьма показателен радикальный проект «освобождения от школ» австрийского философа Ивана Ил-лича13).
С одной стороны, сейчас назревает необходимость полной де-легитимации: в этом случае университет перестает быть сколько угодно привилегированным проектом; теряя свои границы и разделяя свои функции с другими социальными структурами, он может занять обычное место в ряду прочих институтов, чья претензия на метанарративное обоснование не может рассчитывать на выход за собственные пределы. С другой стороны, множественность общественных проблем и необходимость решать задачи в условиях растущих неопределенностей может стать основанием для конструирования новых легитимирующих парадигм. В конечном счете поиск легитимационных оснований необходим для университета, и не столько для консервативной самозащиты, сколько ради противоположной тенденции антифундаменталистского характера, призывающей к постоянному поиску собственных оснований, а значит, и к готовности изменяться14. А значит - и к готовности поиска новой легитимации15, под которой следует понимать не всеобъединя-ющую парадигму согласия, а скорее, напротив, парадигму по своей природе диссенсусного духа критики16.
Какими бы ни оказались будущие легитимирующие парадигмы, их главное значение будет состоять в поддержании идентичности университета любой ценой, а значит, и суверенности университета как социального проекта - даже в том случае, если время покажет несостоятельность идеи университетского образования как такового в условиях современного знания, быстро меняющегося не только в объеме, но и в своих формах передачи и применения. Несомненно, что сохранение и развитие практик критического мышления должно оставаться одной из наиболее ценных функций легитимации университета в ближайшем будущем (многочисленные замечания о значимости критического мышления и роли университета в его развитии сделаны Мартой Нуссбаум17). Однако стоит учесть и то, что превращение критического мышления в новый метанар-ративный сюжет лишь может поставить проект университета под сомнение (как доказывает Лиотар, в постсовременных условиях метанарративная стратегия демонстрирует полную несостоятель-
ность); как и то, что, по замечанию Барнетта, «университет всегда преувеличивал свою готовность вступить в искренний критический диалог»18. Поэтому подтвердить свое право на монопольное распоряжение критической мыслью университет уже давно не в силах.
Примечания
1 Содейка Т. О Вильгельме Виндельбанде // Виндельбанд В. Избранное: Дух и история: Пер. с нем. М.: Юрист, 1995. С. 657-658.
2 Евгений Галёна - Ханс Ульрих Гумбрехт: «Башня из слоновой кости»: О будущем гуманитарного образования / Пер. Е. Галёна // Новое литературное обозрение. 2016. № 138. С. 60-68.
3 Бок Д. Университеты в условиях рынка: Коммерциализация высшего образования / Пер. с англ. С. Карпа. М.: Высшая школа экономики, 2012. С. 26.
4 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С. 11.
5 Интересно, что проекты, изначально зародившиеся в качестве научно-популярных, могут со временем дополняться краткосрочными образовательными курсами (например, в проектах «ПостНаука» или «Arzamas»).
6 Барнетт Р. Осмысление университета // Alma mater: Вестник высшей школы. 2008. № 6. С. 49.
7 Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования) // Неприкосновенный запас. 2011. № 3 (77). С. 14-58.
8 Но и на индивидуальном уровне десубъективации не избежать: «...делегитима-ция и упор на результативность звонят отходную по эре Профессора: он уже не компетентнее, чем сеть запоминающих устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр». Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С. 129.
9 Там же. С. 45.
10 Барнетт Р. Указ. соч. С. 51.
11 Петровская Е.В. Сообщество: идея без истории // Интеллектуальный язык эпохи: история идей, история слов / Отв. ред. С.Н. Зенкин. М.: Новое литературное обозрение, 2011. С. 83-94.
12 Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С. 36.
13 Иллич И. Освобождение от школ: Пропорциональность и современный мир. М.: Просвещение, 2006.
14 Ивахненко Е.Н. Гуманитарное образование в России в коммуникативном и культурно-охранительном измерении // Поиск. Альтернативы. Выбор. 2016. № 2. С. 9.
15 В 1997 г. Барнетт констатировал «смерть университета» и его ожидаемое воскрешение. Эта мысль высказывалась вовсе не ради провокации - по словам ученого, университет, конечно же, продолжает существовать и процветать; эти слова говорят «.лишь о том, что университет потерял свою старую легитимность. Однако его ждет новый вид легитимности» (Барнетт Р. Указ. соч. С. 53), а «понимание того, чему должен служить университет в современном мире, оказалось утерянным» (Там же. С. 46). Вполне очевидно, что эта идея не потеряла смысла и сейчас, спустя два десятилетия.
16 Карелин В.М. Феномен коммуникативного диссенсуса и его перспективы в образовании // История философии: история или философия? Алёшинские чтения - 2015. М.: РГГУ, 2015. С. 226-232.
17 Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / Пер. с англ. М. Бендет. М.: ВШЭ, 2014.
18 Барнетт Р. Указ. соч. С. 53.
