CC BY
56
УДК 37
МИССИЯ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА: К ВОПРОСУ О ПОИСКЕ ИДЕЙНЫХ ОСНОВАНИЙ
© 2013 г. Е.Ю. Колесникова
Колесникова Елена Юрьевна -
кандидат социологических наук,
доцент, кафедра социологии,
факультет социологии и политологии,
Южный федеральный университет,
пр. Нагибина, 13, г. Ростов-на-Дону, 344038.
E-mail: anabel_le@mail.ru.
Kolesnikova Yelena Yuryevna -Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Department of Sociology, Faculty of Sociology and Political Science, Southern Federal University, Nagibin Ave, 13, Rostov-on-Don, 344038. E-mail: anabel_le@mail.ru.
Рассматриваются классические концепции университетского образования как фактора культурного воспроизводства, единства образования, научного исследования и воспитания, а также новые подходы к осмыслению миссии и ответственности современного университета. Показано, что идея университета прошла большой исторический путь - от «идеи культуры» до современной модели бюрократического «университета качества», по поводу которой не один год ведется оживленная дискуссия в западной и отечественной литературе.
Ключевые слова: университет, образование, наука, культура, традиция, социальный институт, бюрократия, глобализация, постмодерн.
The article deals with the classic concept of university education as a factor of cultural reproduction, unity of education, scientific research and education, as well as new approaches to the understanding of the mission and responsibilities of the modern University. The author shows that the idea of the University has covered a long way from the old idea of culture to the modern bureaucratic model of University, which for many years was a lively debate in Western and Russian literature.
Keywords: university, education, science, culture, tradition, social institution, bureaucracy, globalization, postmodern.
Глобализация и связанные с ней необратимые системные трансформации задают принципиально новые направления социального развития, происходит пересмотр миссии, общественной роли и функций традиционных социальных институтов, к которым относятся и университеты. От университетов, существующих в глобальном контексте, актуальная современность требует превращения их в лидера социальных измене-
ний, в основного носителя социального капитала (т.е. совокупности социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды), обеспечения вклада в экономическое развитие общества, предпринимательской активности, интенсивного и плодотворного участия в рыночных отношениях.
«Время так же безжалостно к университетам, как и ко всему, что когда-либо было
создано человеком. Оно хладнокровно изменяет и сами университеты, и их место в обществе, и задачи, которые разрешаются в университетах, и отношение к университетам извне» [1, с. 104]. В начале XXI в. университеты не просто претерпевают «функциональный сбой», а скорее не успевают (прежде всего в силу своей консервативной природы) адаптироваться к тем переменам и скоростям, которые демонстрирует глобализирующийся мир.
Современные изменения в университетской сфере и в институциональной среде университета оцениваются специалистами как революционные. Их сравнивают с первой университетской революцией, связанной с появлением «гумбольдтовских» университетов, когда снова встает фундаментальный вопрос о миссии и ответственности современного университета.
На протяжении своей длительной истории университет не просто подвергался сущностным трансформациям, но и неоднократно кардинальным образом пересматривал свою миссию и общественные задачи.
На историческую сцену университет выходит в XI в., и первоначально его идея была связана с христианской идеей спасения. На первом этапе существования Alma Mater не было и речи о необходимости организации института подготовки «кадров специалистов» (социальная и экономическая нагрузка появились позже, когда государство усмотрело в нем для себя пользу). В первые десятилетия основу существования университета составляла чистая тяга к знаниям и «поиску истины».
Последовавшие далее перемены, связанные с географическими открытиями, изобретением Гутенберга, осознанием факта множественности религий и культур, на некоторое время поместили в центр нового университета гуманитарное знание. Затем грянула промышленная революция, доминирующей, приоритетной становится идея прогресса, культ естественных и технических наук. В этот период расцвета модерна во главе угла - идея «расколдовывания мира», рационализация, культ всесильного разума и позитивизма как методологии всех наук, не только естественных, но и гуманитарных. Реализм и прагматизм - вот идеал начала XIX в. Возникла угроза технократического элитаризма, требовалась реформа для сохранения университета
как центра культуры и гуманитарного знания. В 1809 г. Вильгельму фон Гумбольдту было поручено проведение образовательной реформы и создание нового университета в Берлине, столице Прусской монархии. В ноябре 1810 г. Берлинский университет был открыт.
Гумбольдт создал модель сущностно нового университета, что послужило началом целой эпохи в развитии мирового университетского образования. Эта концепция позже стала именоваться «классической идеей университета». В споре за образовательное пространство Европы победила реформаторская модель германского университета, поскольку она способствовала блестящим и беспрецедентным на мировом уровне успехам немецкой университетской науки в XIX в. вплоть до конца 30-х гг. ХХ в. Большинство стран мира, и в первую очередь Россия, приняли эту модель для развития своих высших школ.
Основу новой модели университета составляли три принципа:
1. Отрицание примитивно утилитарного взгляда на образование, когда знание ценят не ради него самого, а только из-за его практической пользы.
2. Приоритет фундаментального, теоретического знания.
3. Важность гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности [2, с. 304].
Гумбольдт опасался, что без гуманитарного развития личности научные знания выродятся в презирающий все «материализм» и «безыдейный элитаризм», он предвидел и опасался технократизма как типа мышления и действия.
Классическая идея университета Гумбольдта (основанная на вышеозначенных принципах) предусматривала следующие требования к практике его организации и управления:
- государственная поддержка университета при сохранении статуса относительной автономии;
- академическая свобода в проведении исследований и обучении;
- обучение посредством исследования и вовлечение в исследовательский процесс студентов;
- активность в общественной жизни (поскольку университет ответствен за возрождение целостности государства, формирование
гражданской позиции, этическое обоснование достоинства знания и учености);
- возрождение ценностной ориентации античной образовательной культуры (связывавшей образование с воспитанием) [2, с. 304 - 305].
Декларируемая установка на свободный поиск истины подкреплялась высокой концентрацией в Берлинском университете профессоров с мировым именем и высоким авторитетом. Создавалась благородная, плодотворная, свободная среда со своим специфическим этосом, традициями и культурой.
Классическая концепция университета как сочетание исследования и обучения с воспитанием гражданственности является первой целенаправленной попыткой обретения университетом истинной сущности.
Если обобщить взгляды выдающихся мыслителей Европы XIX - XX вв., таких как Дж. Ньюмен, И.Г. Фихте, В. Гумбольдт, К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, на идею и миссию университета, можно выделить следующие положения:
- основная идея классического университета состоит в том, что университетское знание универсально и неутилитарно;
- к ценностям классического университета относятся порождение культуры, мировых и национальных духовных ценностей, истина, автономия и сократическая коммуникация между участниками образовательного процесса;
- миссия классического университета -социализация, целью которой является формирование интеллектуала или гражданина;
- в центре структуры классического университета стоит философский факультет как обеспечивающий интеграцию всех остальных факультетов и задающий основу универсализма передаваемого знания.
Современный университет, с одной стороны, снова возвращается в тот контекст, которому противостояла гумбольдтовская модель -в формат рационального целеполагания и все возрастающей прагматики, а с другой - социокультурная среда современного университета коренным образом отличается от пространства существования университета времен промышленной революции. Университет, согласно Ж.-Ф. Лиотару [3, с. 13], на настоящий момент существует в пространстве постмодерна, которое характеризуется такими ключевыми чертами, как социальная фраг-
ментация, анархия культурных форм, разрушение автономии субъекта, мозаичность культуры.
«Университет умер» [4, с. 46 - 57] - это радикальное высказывание английского ученого, профессора Института образования Лондонского университета Р. Барнетта достаточно точно передает пессимистичное настроение многих теоретиков и практиков современного высшего образования, вызванное глубоким кризисом последнего. Говоря о смерти университета, Барнетт прежде всего имел в виду несостоятельность его институциональной системы, базирующейся на идее классического университета Европы, в условиях перехода от индустриализма к информационной эпохе. Формально сама форма института, когда-то призванного передавать универсальное знание и методологию достижения истины, пока сохраняется.
По мнению Р. Барнетта (и к нему присоединяются Ж.-Ф. Лиотар, У. Бек, М. Поланьи, З. Бауман), миссия современного университета - это ответ на необходимость выживать в условиях все возрастающей прагматики, распространения на все сферы жизни человека правил рынка, стремительной социальной дифференциации и фрагментации общества.
Особого внимания заслуживает интерпретация модели современного университета, предложенная канадским исследователем Б. Ридинг-сом в своей книге «Университет в руинах» и представляющая собой блестящий образец глубокого философского осмысления истории университета в западном мире и его роли в современную эпоху. Он констатирует, что в современных условиях университет превращается в бюрократическую организацию, в которой деятельностью университетской администрации управляет эффективный академический менеджмент в интересах транснациональных корпораций. В этих условиях цели и задачи образования определяются не национальными интересами, а интересами рынка. Иными словами, обозначился вектор развития университета в транснациональную корпорацию, которой чужды традиционные функции университетской идеи, связывающие университет с национальной культурой [5, с. 26].
По Б. Ридингсу, идея университета прошла большой исторический путь: от идеи разума (у Канта) через идею культуры (у немецких идеалистов) и до нынешней идеи качества. И
сегодня университет оказался в руинах, поскольку идея качества не может служить фундаментом его существования. И это положение дел представляется Ридингсу как кризис, имеющий достаточно фундаментальный характер - это кризис оснований университетской идеи. Он описывает современный университет как «постисторический», показывая тем самым, что он пережил свое историческое оправдание и сегодня не исполняет общественной миссии, превратившись в институт, формируемый не национальным государством, а корпоративным капитализмом. «Университет...больше не участвует в историческом проекте человечества, который нам достался в наследство от Просвещения, - историческом проекте культуры» [5, с. 16].
Согласно Ридингсу, «вместо национальной культуры университеты всего мира обслуживают новую корпоративную идеологию "высокого качества", у которой нет внешнего референта. Обращение к высокому качеству означает, что больше нет никакой идеи университета или, скорее, что такая идея утратила все свое содержание (высокое качество обозначает не что иное, как момент саморефлексии технологии)». Лидер современного «университета качества» - это бюрократ-чиновник, должностное лицо и «добытчик денег», не выражающий публично никаких мнений и не выносящий никаких суждений. Тогда как в классическом университете Гумбольдта, основанном на идее культуры, ректор воплощал пандисциплинарный идеал общекультурной ориентированности, становясь представителем всего Университета. Primus inter pares (Первый среди равных (лат.)), такой ректор символизировал культуру как «живительное начало Университета» [5, с. 91]. Как заключает Ридингс, на смену гумбольдтов-ской идее культуры пришло техно-бюрократическое понятие «качества». «Университет качества» - это симулякр («подделка») идеи Университета.
На точно тех же основаниях происходит реформирование российских университетов (связанное с глубокими изменениями в философии образования, пересмотром принципов функционирования образовательной системы, масштабными изменениями в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, изменениями в образовательной политике), которое подчинено, как
и модернизация образовательных систем многих европейских стран, императивам Болон-ской декларации.
Если учитывать характер проблем, стоящих перед обществом, современная образовательная и педагогическая парадигма должна исходить из задачи подготовки не функционера (и тем более не потребителя), способного лишь на осуществление стандартных операций, а из задачи подготовки творческой личности, способной быстро реагировать на вызовы времени, синтезировать разрозненные факты в единую целостную картину, позволяющую принимать нужные решения в нужное время, видеть перспективу и свое место в общей картине. Реформа же образования в духе Болонских соглашений ориентирована больше на подготовку именно функционеров, усвоение ими знания, пригодного к индивидуальным ситуациям [6, с. 23].
Сейчас уже можно сформулировать ключевые тренды в российском университетском образовании, сложившиеся под влиянием Бо-лонского процесса:
- растущий упор на профессиональное, прикладное образование;
- отказ от глубокой специализации в пользу набора инструментальных знаний и навыков (компетентностный подход);
- унификация образовательных программ;
- повсеместное внедрение многоуровневой англосаксонской образовательной системы;
- беспрецедентная бюрократизация образовательного процесса;
- система высшего образования становится экономическим, предпринимательски ориентированным субъектом рынка, и как следствие ее деятельность теперь идентифицируется в категориях образовательных услуг.
Все эти процессы способствуют радикальному уходу от традиций классического университета, а значит, и утрате «мессианства» (основанном на идее культуры), которое подменяется идеалами бюрократии, конкурентоспособности и «экономической оправданности». Безусловно, означенные тренды есть «дань нашему времени», когда все социальные практики, все общественные факты получают сугубо экономическое измерение. По словам современного французского социального мыслителя А. Бенуа, «семья уже воспринимается как малое предприятие, ребенок как объект долгосрочного инвестирования капи-
талов, общественные отношения как отражение заинтересованных конкурентных стратегий и т.д. Человек воспринимается как капитал. Экономическая логика распространяется на все социальное. Зародившись в обществе, она в конце концов поглощает его целиком» [7, с. 73]. Разделяя позиции Бенуа, Ж. Берту считает: «Общество должно рассматриваться, исходя из формальной теории заинтересованного действия. Таким образом, отношение вклад - прибыль и есть то, что движет мир» [8, с. 57 - 58]. Все становится фактором производства и потребления, все регулируется спонтанным порядком спроса и предложения. Социальные практики отныне выверяются экономическим дискурсом, абсолютно чуждым ко всему, что не имеет рыночной ценности. Согласно Ш. Пеги, «все унижение современного мира, все его обесценивание происходит из-за того, что современный мир признал возможным выставить на продажу те ценности, которые античный и христианский миры считали в принципе непродаваемыми» [8, с. 76].
Между тем университет, по определению, должен ускользать от этой утилитарной и в сущности тупиковой модели (когда рынок, экономическая конкуренция регулируют и определяют все социальные практики), он -явление несравнимо более сложное, чем обычные управленческие или экономические структуры. С одной стороны, университет формально является рациональной организацией, призванной поставить на поток процесс «производства кадров» (профессиональных компетенций), но при этом он выступает одновременно и в качестве уникального, современного механизма культурного производства (культурной репродукции знания и одновременно культурной инновации). Его принципиальное отличие от школы, профессионального училища или отраслевого вуза прежде всего в том, что университет всегда является публичной площадкой общественно значимого интеллектуального процесса.
Университет не обучает профессии [9]. Это парадоксальное утверждение отечественного исследователя в области теории образования А. Согомонова может показаться по крайней мере странным, в том числе и с точки зрения современной государственной политики в образовательной сфере (особенно в свете сегодняшних трендов, связанных с
внедрением рейтинговой «философии» и «методологии»). Университетское образование - лишь интеллектуальный старт в жизни потенциально возможного профессионала, освоение же навыков профессии, проникновение ее «духом» и корпоративной этикой происходит всегда за пределами университетских стен [9, с. 48 - 49]. Сегодня профессия -это уже не результат образовательных технологий, а длительный и, может быть, бесконечный информационно-интеллектуальный процесс. Кроме того, рыночный спрос на профессии меняется с громадным ускорением, и, естественно, ни одному университету (тем более - мегауни-верситету) не угнаться за сменой этой конъюнктуры.
Следует отметить, что университет и в прошлом своем никогда не стремился к обучению профессии, достаточно вспомнить слова Дж.Г.Ньюмена: «В противовес свободному знанию, которому обучают в университете, следует выделить полезное, или утилитарное, знание. Это знание, которое преломлено в научную форму и приводит к тому или иному ремеслу либо завершается появлением механического процесса. Такое знание - прерогатива иных, нежели университет, образовательных институтов. Основной миссией университета является развитие интеллекта и духовности, рассматриваемых в качестве конечных целей университетского образования, единственно отвечающих его природе» [10, с. 136 - 139].
С тезисом Ньюмена перекликаются некоторые современные концепции университетского образования, согласно которым «университет обучает человека частному использованию своего автономного разума» [9, с. 48]. Он практически никогда не был ступенью обязательного образования, и поступление в него предполагало акт самостоятельности человека, желающего научиться распоряжаться своим разумом. «Резонировать», по Канту, означало «рассуждать во имя самого рассуждения». А университетская площадка предоставляла для этого наилучшие возможности и, возможно, именно поэтому могла быть только свободной и публичной.
Мнение университета о самом себе, понимание того, для чего существуют университеты, какое знание они хранят, в чем разница между университетским знанием и профанно-стью общего знания, каким образом и во имя чего происходит приращение нового знания, и
многое, многое другое нередко в социальной теории именуется университетской доксой. Фундаментальное знание, академические исследования, бескорыстный научный поиск -все это в конечном счете формирует культурную идентичность университета как общественного института, приоритетно не ориентированного на производство пользы ни в каком ее виде [9].
Культурная миссия - неотъемлемая составляющая университета как особого пространства закрепления культурных ценностей, выработки и закрепления приоритетов образования и науки, взаимодействия культур, интеграции с другими социальными институтами. Эффективное осуществление культурной миссии университета невозможно без университетской автономии и свободы [6, с. 25]. Знание, производимое и репродуцируемое современным университетом, не может стать подвластным государству, гражданскому обществу или капиталу. «Упражнения разума», практикуемые в его стенах, согласно утверждению Ж. Дерриды, не признают никакого другого авторитета, кроме принципа разумного основания [11, с. 186]. В этом смысле исконная ответственность университета - в сохранении и развитии чистого академизма.
Все остальные виды ответственности университета - его добрая воля и желание. Университет может более или менее активно участвовать в социокультурной и социально-экономической жизни города и региона, может выполнять другие виды «общественно значимой» работы, вправе частично коммерциализироваться, но все это с точки зрения современной университетской доксы - факультативно и не может выступать критериями его общественной
Поступила в редакцию
оценки. Таким образом, в силу самой своей природы университет способен противостоять экономическим вызовам и политической конъюнктуре выполнением своей исконной миссии -подлинным знанием и бескомпромиссностью интеллектуальной позиции.
И здесь не обнаруживается принципиальной разницы между классическим университетом Гумбольдта и университетом современности, переживающего драматическое время поиска идейных оснований своего существования.
Литература
1. Граф Д., Ванн Д., Нэйлор Г. Потребление. Болезнь, угрожающая миру. М., 2003.
2. Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.
3. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998.
4. Барнетт Р. Осмысление университета // Alma Mater. 2008. № 6.
5. Ридингс Б. Университет в руинах. М., 2010.
6. Кочергин А. Университет и глобализация: интеграция вызовов современности или «руиниза-ция»? // Alma Mater. 2012. № 11.
7. Бенуа А. Против либерализма // Русское время. 2009. № 1.
8. Vers une anthropologie generale. Modernite et alterite. Droz, Geneve, 1992.
9. Согомонов А. Корпорация «Университет» // Неприкосновенный запас. 2006. № 4 - 5.
10. Ньюмен Дж.Г. Идея университета. Минск, 2006.
11. Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. 2003. № 6.
10 декабря 2012 г.
