CC BY
29
го процесса; с другой стороны, у студентов имеются интуитивные критерии для формирования субъективной оценки качества своей деятельности и своих результатов.
Модернизация БРС в академии призвана, в том числе, отладить показатели позитивного отношения студента к образовательной среде и комфортности в ней.
Отмеченные выше положительные стороны БРС проявятся в полной мере, если: 1) будет организована проектировочная деятельность, формирующая понимание преподавателями и студентами БРС как единой для академии системы мониторинга качества образовательной деятельности, основанной на реализации компетентност-ного подхода; 2) будет проведена работа по повышению «дружественности» образовательной среды академии к студентам, что
оценивается динамикой их позитивного отношения; 3) будет выполнена системная проработка методической, технологической, процедурной сторон БРС. При этом субъектами указанного процесса разработки станут студенты, кафедры, деканаты.
Проектная работа по совершенствованию БРС в академии продолжается. Она актуальна в свете перехода к новым образовательным стандартам, ориентированным на выработку ключевых компетенций выпускника.
Литература
1. МаксимовИ.К. Анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта создания рейтинговых систем оценки качества образования: Учеб.-метод. пособие. — М., 2007.
Современный преподаватель: о. шАфрАновА, доцент задача ценностного
самоопределения
Система высшего образования России оказалась в режиме реформирования. При этом особенностью современного этапа развития отечественного высшего образования является, во-первых, то, что предполагаемые изменения должны затронуть не столько внешнюю, процессуальную сторону профессиональной деятельности преподавательского корпуса, сколько фундаментальные, базовые основания высшего образования как социального института. Во-вторых, современная реформа высшего образования совпала с трансформацией понимания сущности образования как сферы социального бытия. В результате преподаватель отечественного вуза оказался в ситуации, когда, казалось бы, незыб- ■ | лемые жизненные ориентиры пошатнулись, когда стало практически невоз- Н
можно жить в системе прежних ценностных координат. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема ценнос-
128 Высшее образование в России • № 7, 2007
тно-смыслового самоопределения преподавателя отечественной высшей школы.
Современный преподаватель вуза - это человек, личностно-профессиональное становление которого осуществлялось в рамках образования, игравшего роль своеобразного «сита». Основная функция такого образования заключалась в отборе, аккумулировании и трансляции тех элементов человеческой культуры, освоение которых являлось залогом успешной жизнедеятельности индивида в контексте современной ему цивилизации. Главными, а порой и единственными периодами жизни, основным содержанием которых было образование, считались детство и юношество.
Сегодня образование все больше осознается как процесс обретения образа мира, процесс становления образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности, образа мысли и деятельности, задающего саму возможность понимания и освоения человеком способа решения его жизненных задач [1, с. 149]. Очевидно, что такой процесс нельзя уложить в определенные пространственно-временные границы жизненного пути человека. Этот факт обусловил популярность идеи «образования через всю жизнь », пришедшей на смену философии «образования на всю жизнь ». В нашей стране такое понимание образования только начинает пробивать себе дорогу. Мы все еще находимся на стадии деклараций, ведь провозгласить смену подходов, как известно, много проще, чем освоить и реализовать. Отсюда вытекает чрезвычайная актуальность глубокого осмысления и интери-оризации нового понимания сущности образования.
Необходимость ценностно-смыслового самоопределения вузовского преподавателя связана и с особой значимостью высшего образования, которое рассматривается сегодня не только как «становый хребет любой цивилизации», как «верхнее звено системы накопления и передачи знаний», но и как пространство освоения «цивили-
зационных установок» [2, с. 2]. Следовательно, субъекты высшего образования решают не только задачу социокультурной интеграции, но и задачу осознания своей индивидуальности, обретения «самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором его собственная самобытность возвращается к нему отраженным в «зеркале» других сознаний образом его «Я» [3, с. 132]. Поэтому преподаватель вуза как ключевая фигура высшего образования оказывается не только перед задачей самоопределения - от него требуется содействие ценностно-смысловому самоопределению юношества.
Целый комплекс особенностей ценностно-смыслового самоопределения преподавателя отечественного вуза определяется необходимостью осмысления современных тенденций, связанных с созданием единой зоны европейского высшего образования. Осмысливая саму возможность реализации этого мегапроекта, преподаватель должен определиться, что он считает ведущей ценностью высшей школы как таковой.
Существуют разные подходы к оценке цивилизационной роли высшей школы. Один из таких подходов уходит своими корнями в европейское средневековье, когда ценность первых университетов была обусловлена уже самим фактом сосредоточения в одном месте большого количества философов и теологов, составляющихинтеллектуальную элиту эпохи. Это позволяло говорить о создании определенного гуманитарного пространства, результатом которого являлся «образовательный эффект ». Первые университетские преподаватели были нацелены на воспитание именно образованных, а не обученных или подготовленных к профессиональной деятельности людей. Примечательным является тот факт, что именно такая направленность университетского образования ознаменовалась позже практически полным нивелированием научно-исследовательской роли университетов в эпоху Возрождения с одновременным акцентированием их социокультурной функции.
Другой подход обозначился в Новое время, когда многие университеты переродились из образовательных центров в исключительно научные центры. Именно с этого времени за университетами и преподавателями высшей школы надолго закрепилась функция научного приращения цивилизации, а не гуманитарного обогащения человеческой культуры.
История человечества знает немало попыток обоснования в модели высшей школы гармоничного триединства исследовательской, образовательной и культуро-творческой функций университетского преподавателя. Однако в массовой практике это триединство всё время подвергалось деформации, приобретая самые разнообразные очертания, а следовательно, современный преподавательский корпус должен определиться, что является ключевой ценностью, в чем заключается общечеловеческая значимость его профессиональной деятельности.
Эволюция цивилизационной ценности высшего образования связана также с обозначившейся в начале ХХ в. тенденцией превращения элитного университетского образования в массовое. Сегодня эта тема обрела новую жизнь в контексте небывалого количественного роста высших образовательных учреждений во всем мире. Вместе с тем не утрачивается и актуальность идей М. Вебера, в начале прошлого века призывавшего преподавателей вузов переосмыслить содержание и характер своей профессиональной деятельности. По мнению социолога, ведущей задачей университетского преподавателя должно стать содействие формированию универсального, нравственного, ценностного знания, которое поможет выпускнику вуза не только выстоять в условиях все большей специализации его жизнедеятельности, но и ответственно подойти квыбору конечного «смысла своей деятельности » [4, с. 722]. Х. Орте-га-и-Гассет также полагал, что результатом высшего образования должен стать подлинно образованный человек, который
не станет довольствоваться своей компетентностью в той или иной узкой области, т.к. рано или поздно это приводит к отрицанию авторитетов, самодовольству и культурному невежеству [5].
Таким образом, даже самый поверхностный анализ подходов к проблеме определения места высшего образования в системе ценностных координат современной цивилизации подтверждает идею о необходимости ценностно-смыслового самоопределения современного преподавателя высшей школы. Это позволит ему оценить подлинный характер и глубину тех реформ высшей школы, непосредственным участником которых он вольно или невольно является.
Сама возможность «потери национального » в рамках Болонского процесса оценивается нашими соотечественниками по-разному. Существует мнение, что процесс вестернизации российской действительности не таит в себе серьезных опасностей, так как современная ценностная переориентация затрагивает лишь «вторичные, а не первичные ценности», последние же в России «не менялись столетиями» [6, с. 62]. Сторонники прямо противоположного взгляда с большим опасением относятся ко всем изменениям, связанным с «западни-зацией » образовательной практики. В рам-кахтакого подхода современные реформы высшей школы получили название «оболо-нивания».
Оба эти взгляда не снимают актуальности выявления тех первичных ценностей нашей культуры, которые являются залогом сохранения базовых основ российского общества. Возможность такого осмысления задается широко обсуждаемым в последние десятилетия феноменом «диалога культур». В его основании заложено понимание того, что «культура лежит на границах... что внутри себя культура не осознается. Лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры» [7, с. 40].
130 Высшее образование в России • № 7, 2007
Сегодня с особой остротой зазвучала извечная тема диалога западной и восточной культур. Ведущим аспектом в этом противопоставлении выступают как раз фундаментальные ценности данных культур, определяющие ориентацию Запада на совершенствование внешних форм большого мира и ориентацию Востока на совершенствование внутреннего мира человека. Россия в этом противостоянии достаточно прочно заняла позицию «великого Восто-ко-Запада»[8]. Особенность современного этапа реформирования отечественной высшей школы заключается в том, что проблема диалога западной и восточной культур переместилась из философских трактатов и культурологических дискуссий в повседневную профессиональную жизнь каждого вузовского преподавателя. Только на базе осознанного, вдумчивого отношения к культурным традициям России возможно его самоопределение относительно тех традиций отечественного университета, которые необходимо отстаивать, сохранять и приумножать, несмотря ни на какие нововведения и кампании.
Специфика осуществляемых в высшем образовании реформ связана с тем, что современной ситуации предшествовала эпоха достаточно жесткой регламентации ценностей как следствие официальной идеологии и всего общественного уклада. Доходящие до абсурда стандартизация и нормирование серьезно снижали субъектную роль преподавателя в контексте собственной профессиональной жизнедеятельности. Это не могло не сказаться на опыте его рефлексивного самоопределения. А это, в свою очередь, повлияло на характер сложившихся в его аксиосфере ценностно-смысловыхочертаний культурного своеобразия отечественного высшего образования и европейских моделей высшей школы. И те и другие очертания оказались весьма размытыми. Это отнюдь не уменьшает количества существующих в отечественной высшей школе мифов, стереотипов, шаблонов и деклараций, скорее подпитывает повсе-
местную практику некритичного освоения «западных» технических, инструментальных аспектов профессиональной деятельности.
Современный преподаватель вуза, оснащая свою повседневную профессиональную жизнедеятельность все новыми и новыми инструментами на фоне весьма поверхностного осмысления цивилизацион-ных, национальных и специфических ценностей высшей школы похож на обывателя, которому подарили современнейший микроскоп. В силу своего жизненного опыта он не может не понимать, что это образец последних технологических достижений цивилизации, не может не чувствовать гордости за человечество, породившее это чудо техники. Он, вероятнее всего, даже попробует использовать его по назначению, разглядывая открывающийся через окуляр микромир. Однако любопытство и эффект новизны не бесконечны, и со временем человек перестает заглядывать в микроскоп, т.к. видит всегда одну и ту же картину -бесконечное множество хаотически передвигающихся живых существ. Законы жизни этого мира ему совершенно неведомы, наблюдаемые существа неизвестны. Со временем этот инструмент займет свое почетное место на полке, его будут демонстрировать гостям, всячески подчеркивая приобщенность хозяина данного прибора к тайнам мироздания. Однако на самом деле тайны эти так и останутся им неразгаданными, а мир, открывшийся взору благодаря чудо-технике, - чужим. Человек же в рамках своей жизнедеятельности будет по-прежнему пользоваться проверенными, подтвердившими свою надежность, осознанными как значимые и необходимые инструментами.
Эта картинка может стать наглядной иллюстрацией судьбы современных реформ в отечественном высшем образовании, если они не будут основаны на осмыслении природы этих реформ в контексте цивилизационной практики университетского образования, на осмыслении обще-
человеческой ценности и социокультурных функций высшего образования вообще и отечественной высшей школы в частности.
Литература
1. Бондарев П.Б. Историко-философский
и методологический анализ категории «образование» // Методологические ориентиры педагогических исследований. - СПб., 2004. - Т. 1.
2. Моисеев Н.Н. Цивилизация XXI века —
роль университетов //Alma Mater. — 1994. — № 6.
3. Запесоцкий А.С. Образование: филосо-
фия, культурология, политика. — М., 2002.
4. Вебер М. Основные социологические по-
нятия. — М., 1990.
5. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Alma Mater. — 2003. — № 7.
6. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек. — 1992. — №3.
7. Философия образования для XXI века. —
М., 1992.
8. Бердяев Н.А. Россия и Западная Европа
// Русская мысль. — 1917. — № 5—6.
А. ГОЛИК, начальник управления научно-исследовательской деятельностью
Переход на рыночные отношения сделал вузы полноправными субъектами рынка. Снижение бюджетного финансирования, рост требований со стороны прямыхи косвенных потребителей образовательных услуг заставили высшие учебные заведения работать надповышением своих конкурентных преимуществ.
Система внешних факторов
конкурентоспособности вуза
Проблема управления конкурентоспособностью вуза становится в России всё более актуальной по мере осуществления социально-экономических преобразований в стране, развития сектора негосударственных высших учебных заведений, интеграции в европейское образовательное пространство.
