CC BY
45
УДК 373.1.013
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Н. А. Боброва, Г. Г. Солодова
CONCEPTUAL APPTOACHES TO PERFORMING PROFESSIONAL SELF DETERMINATION OF STUDENTS N. A. Bobrova, G. G. Solodova
В статье обосновываются концептуальные подходы, реализация которых в образовательном процессе вуза обеспечивает подготовку студентов к педагогической деятельности в новых социокультурных условиях.
The article presents some results of reconsidering Higher school period of training students for teaching in modern conditions.
Ключевые слова: становление, профессиональное самоопределение.
Keywords: performing, professional selfdetermination.
Изучение педагогической культуры изменяющегося социума и её влияния на становление профессионального самоопределения студентов делает необходимым поиск новой образовательной практики, обеспечивающей подготовку студентов к педагогической деятельности в новых социокультурных условиях. Глобальный характер изменений, происходящих в педагогической культуре современного социума, требует переосмысления концептуальных подходов в организации педагогического образования, направленного на подготовку современного социокультурного типа учителя как субъекта педагогической культуры.
Если ранее «знаниевый» подход определял организацию образовательного процесса вуза, направленного на подготовку студента к педагогической деятельности в условиях стабильного социума, то изменяющийся социум актуализирует поиск культурно-значимых форм саморазвития личности. Это значит, что студент должен овладевать не только знаниями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, но и, учитывая возрастающую роль социально-культурных функций педагога, развивать личностные качества и умения, значимые в ситуациях поликультурности и поисковой активности. В контексте актуальной педагогической культуры в изменяющемся социуме студент должен осознавать ситуацию переходности и формировать сознание, побуждающее его к преобразовательной деятельности. Из этого следует, что организация воспитательно-образовательного процесса вуза должна рассматриваться в контексте педагогической культуры, где отражён мировой педагогический опыт и представлены лучшие образцы педагогической деятельности.
Вузовский этап подготовки студентов к педагогической деятельности рассматривается как основополагающий, в этот период профессионального развития осуществляется формирование психологической готовности студентов к пониманию сущности деятельности профессионала, осваивается научнотеоретическая база специальных профессиональных знаний по предмету, происходит развитие умений
функционально-ориентированной деятельности. В образовательном процессе вуза создаются условия, обеспечивающие подготовку студентов к будущей профессии, в контексте тех задач, которые определяет социум, а потому изменения требований к личности профессионала приводит к реорганизации воспитательно-образовательного процесса на принципах, адекватной для данного социума культуры.
В настоящее время осуществляется попытка реформирования высшей школы на принципах субъектной педагогики. Практически для всех вузов страны характерна ситуация поиска адекватных для современного социума организационных форм и методов учебной деятельности. В данном параграфе нашего исследования мы попытались обосновать концептуальные подходы, реализация которых в образовательном процессе вуза будет способствовать становлению профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, а также исследовать возможности их использования в целях подготовки студента к педагогической деятельности на принципах субъектной педагогики.
Концептуальный подход в организации образовательного процесса понимается нами как такой теоретический метод познания педагогических процессов и явлений, который предполагает обоснование целе- и культуросообразности определённых принципов и организационных форм, реализация которых обеспечивает социокультурную адекватность студента как будущего профессионала.
Обосновать концептуальный подход - значит:
1) определить направление поиска, которое позволяет переосмыслить сущностные характеристики познаваемого процесса;
2) актуализировать внимание на проблемах (или противоречиях), которые возникают в новых социокультурных ситуациях;
3) создать условия, адекватные поставленной задаче и обеспечивающие её решение.
В научной литературе (Н. К. Карпова, В. В. Кра-евский и др.) отмечается, что базовой основой «подхода» в исследовании (или организации процесса)
являются принципы, «регулирующие научное познание в целом или частнопроблемном знании» [5, с. 27]. В нашем исследовании такие принципы определяются актуальной для сегодняшнего времени педагогической культурой - это принципы: субъект-ности, саморазвития, самоопределения, «авторское право на культуру» и т. п., что, на наш взгляд, привносит в педагогическое образование культурологическую составляющую и акцентирует внимание на формулировании положений, выступающих в качестве обоснования нашего выбора из тех концептуальных подходов, которые уже сформулированы в педагогической науке, но возникает необходимость выявления возможностей их использования для становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума.
Выводы, к которым мы пришли в теоретической части нашего исследования относительно сущностных характеристик профессионального самоопределения, позволяют сформулировать положения, которые должны быть реализованы в воспитательнообразовательном процессе вуза. Студент как будущий педагог должен: осознавать ситуацию обновления школы как ситуацию переходного состояния социума, когда происходит смена образовательной парадигмы; понимать ценностно-смысловые основы педагогической деятельности, предполагающие реализацию антропоцентристского типа культуры; осознавать себя субъектом педагогической культуры, в процессе познания которой он реализует «авторское право» на культуру, создавая концептуальную модель своей будущей профессии; уметь осуществлять выбор целе- и культуросообразных форм, методов и стиля педагогической деятельности и т. д.
Таким образом, в качестве концептуальных подходов, обеспечивающих становление профессионального самоопределения студентов, являются: историко-цивилизационный, социокультурный, аксиологический, межпарадигмальный. Далее мы попытались представить возможности использования данных подходов на этапе вузовской подготовки студентов.
Историко-цивилизационный подход в решении проблемы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума рассматривается нами как необходимое условие обоснования ситуации изменяющегося социума. Данный подход реализуется в процессе освоения студентами тех учебных дисциплин, где раскрываются исторические аспекты осмысления педагогической деятельности, позволяющие студенту осваивать педагогическую профессию в её исторической ретроспективе. Осмысление педагогического процесса в логике историко-цивилизационного подхода позволяет отойти от обыденного восприятия педагогической реальности и взглянуть на происходящее в системе образования с точки зрения «глобальной исторической перспективы» (Г. Б. Корнетов).
Реализация данного подхода в учебно-
познавательной деятельности студента актуализирует познавательно-ориентационную функцию профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, и в этом смысле этот подход должен рассматриваться как основополагающий для обоснования содержания тех учебных дисциплин, предмет изучения которых - человек, общество, культура. Профессиональное самоопределение студента в историческом прошлом (а не только в личной биографии) создаёт ту научную основу, которая может стать основанием для формирования концепции его будущей профессии.
Историко-цивилизационный подход предполагает теоретическое осмысление прошлого в форме научных понятий, теорий, концепций, которые рассматриваются относительно конкретных этапов развития социума на протяжении длительного временного периода, а также изучение педагогических процессов и явлений в их развитии, противоречивости, соотнесении со временем и культурным контекстом социума, что позволяет: проследить изменчивость педагогических систем, оценивать необходимость их изменения и совершенствования относительно идеологии социума; показать объективность и необходимость тех или иных форм воспитательной и образовательной деятельности относительно особенностей социума; оценивать необходимость инноваций для педагогической практики в логике цивилизационных процессов, происходящих в социуме; осознавать необходимость инновационной деятельности педагога, возможности его влияния на совершенствование педагогической практики и на этом основании воспринимать его как субъекта историко-педагогического процесса, от инициативных действий которого зависит будущее школы; акцентировать внимание как на сущностных характеристиках педагогических процессов, в которых отражаются признаки устойчивости и стабильности, так и на особенностях реализации данных процессов в зависимости от условий, в которых эти процессы осуществляются и т. д.
Исторический аспект в становлении профессионального самоопределения позволяет студенту овладевать историческими формами сознания: умением отображать реальный историко-педагогический процесс; ориентироваться на общечеловеческие ценности конкретного социально-исторического времени; адекватно отражать содержание исторической памяти и линейную развёрнутость социального времени; быть полифоничным и др.
Становление профессионального самоопределения студента, как было отмечено ранее, обостряет в его самосознании связь «прошлое - будущее», а потому в процессе подготовки к педагогической деятельности ему необходимо научиться разграничивать данные категории относительно педагогической теории и педагогической практики. В этой связи исторический опыт в развитии системы образования создаёт ту научную основу, которая может
стать основанием для формирования исходных позиций при разработке педагогических концепций будущей школы. Осмысление исторического опыта способствует решению таких важных для изменяющегося социума проблем, как - преодоление марги-нальности при принятии решений (осуществлении выбора) и достижение личностью социокультурной адекватности относительно цивилизационных процессов, восприятие себя адекватной времени. Как справедливо заметил М. Вебер, что всё определяется «в конечном счёте “интересом эпохи”, который и даёт ему направленность взгляда» [2, с. 25].
На наш взгляд, становление профессионального самоопределения в рамках историко-цивилизационного подхода должно быть направлено на изучение исторического прошлого в трёх аспектах:
1) выявление «вечных» ценностей, которые являются значимыми для педагогической деятельности и в прошлом, и в настоящем, а потому определяют будущее;
2) отделение сущностных характеристик педагогических явлений и процессов от их идеологической интерпретации;
3) изучение гуманистических традиций в исто-
рии отечественной и зарубежной педагогики и школы как базовой основы для выстраивания концепций модернизации воспитательно-образовательного
процесса соответственно цивилизационным процессам, характерным для современного социума.
Таким образом, становление профессионального самоопределения студента, осуществлямое в контексте изучения исторического прошлого должно быть нацелено на: осознание его значимости для решения сегодняшних проблем, возможности использования уже отработанного опыта в условиях современной школы; усвоение уроков прошлого -выявление причин, приводящих к негативным результатам в развитии личности; критический анализ исторического опыта, выявление его прогрессивных идей и тенденций, обусловливающих прогрессивное развитие системы образования; бережное отношение к педагогическим традициям и педагогическим практикам, реализация которых в новых социокультурных условиях позволяет эффективно решать проблемы развития личности современных школьников.
Реализация историко-цивилизационного подхода в подготовке студентов к педагогической деятельности обусловливает их самоопределение в профессии и в самом себе относительно социальных аспектов будущей профессиональной деятельности.
Переход системы образования на новую парадигму требует соотнесения динамики педагогической культуры и личности педагога относительно конкретной социальной среды, обоснования новой, зарождающейся сегодня педагогики и педагогической практики. Изменения, происходящие в образовании, являются частью тех глобальных процессов, которые наблюдаются во всех сферах жизнедеятельности современного человека и оказывают своё влияние на педагогические процессы и явления, по-
этому для решения сугубо педагогических проблем оказывается значимым анализ философско-культурологического плана. В связи с этим при решении проблемы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума особую значимость приобретает социокультурный подход. Его применение воспринимается нами в качестве научной основы изучения педагогических явлений и процессов как элементов социально-культурной системы, позволяющих включать их в более широкий контекст человеческого бытия. Реализация социокультурного подхода в познании студентами профессии и научных основ профессиональной деятельности актуализирует познавательно-ориентационную и ценностно-ориентационную функции профессионального самоопределения.
Социокультурный подход реализуется в процессе изучения студентами гуманитарных дисциплин, где рассматриваются проблемы социума и культуры, что позволяет осваивать педагогическую профессию в контексте культуры как «парадигмы человеческого существования»
(В. П. Порус). Осмысление педагогических процессов в логике социокультурного подхода позволяет осваивать культурно-значимые формы самореализации личности в педагогической деятельности. Профессиональное самоопределение в социокультурной реальности создаёт научную основу для формирования студентом концепции его будущей профессии.
Социокультурный подход обусловливает необходимость социокультурной составляющей в процессе профессиональной подготовки студента, которая предполагает развитие его социальнокультурного опыта, включая его преобразующую функцию. Профессиональное самоопределение студентов в педагогической культуре изменяющегося социума проявляется как понимания смысла происходящих событий, определяющего его как субъекта педагогической культуры.
Применение социокультурного подхода к становлению профессионального самоопределения студента предоставляет возможность: осмыслить педагогическую реальность как отражение изменений, происходящих в социуме, и как проявление новых тенденций в педагогической культуре данного социума; изучить характеристики изменяющегося социума и обосновать соответствующий ему тип культуры; проследить развитие конкретной идеи и педагогического опыта в его социокультурной обусловленности; обосновать изменения в социальной ситуации развития личности и объяснять проблемы, возникающие в развитии школьников разных поколений, что обусловливает поиск новых форм и методов обучения и воспитания; обеспечить поиск культурных программ, овладение которыми помогает выстраивать педагогическую деятельность с учётом особенностей изменяющегося социума; обосновать социокультурную востребованность педагогических теорий, принципов, подходов, форм и мето-
дов, значимых для решения современных проблем; воссоздавать «образы» культуры каждой исторической эпохи и обосновать их в зависимости от социальных условий, что определяет выбор концепций воспитания и обучения, наиболее адекватных для данного социума; понимать профессиональную деятельность педагога как культурно-педагогическую деятельность, направленную на демократизацию и гуманизацию социума; обосновывать социокультурный тип педагога, значимый в конкретном социуме - «философ», «ментор», «человек культуры» и т. д.; актуализировать поиск наиболее целе- и культуросообразных форм и методов воспитательно-образовательного процесса в разных типах учебных заведений; осознавать необходимость самоиз-менений относительно требований социума и профессии; рассматривать учебно-познавательную деятельность в вузе как диалог преподавателя и студентов во времени и в культуре, смысл которого состоит в обмене позициями, опытом, взглядами на будущее, определении перспектив в развитии, оценке происходящего и т. п.
Таким образом, становление профессионального самоопределения студента в рамках социокультурного подхода обусловливает его ориентацию в проблемах изменяющегося социума, в условиях поликультурности педагогической культуры создаёт ситуацию выбора - студент, реализуя своё «право на культуру», создаёт концептуальный образ своей будущей профессии.
Аксиологический подход в решении проблемы становления профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума рассматривается нами как обеспечение возможностей для поиска ценностно-смысловой основы педагогической деятельности, как обоснование ценностей и принципов, которые будут определять цели и содержание воспитательнообразовательного процесса, а также педагогическую деятельность учителя в новых социокультурных условиях. Согласно данному подходу, ценности являются смысловой и функциональной характеристикой при анализе педагогических процессов и педагогической деятельности. В условиях изменяющегося социума в педагогической культуре осваиваются ценности, которые по-новому позволяют взглянуть на мир, профессию, личность учащегося, самого себя в профессии.
В нашей работе мы придаём особое значение аксиологическому подходу, так как переоценка жизненных и профессиональных ценностей достаточно противоречиво воспринимается как педагогами, так и студентами, которые оказались в ситуации выбора, который определяет будущее. С точки зрения культурологов, «общество становится таким, каким оно репрезентировано в сознании людей» [3, с. 19]. Посредством педагогического образования происходит изменение ценностно-смысловой основы педагогической деятельности, а посредством освоения ценностей для будущего педагога создаётся возможность вписаться в педагогический процесс,
принять тот или иной социокультурный образ педагога.
Педагогический опыт показывает, что переход на новую парадигму образования требует педагогического сопровождения. Е. А. Климов писал по этому поводу: «Ценностные представления надо активно культивировать в сознании подрастающего человека, не рассчитывать, что они сами “произрастут” в порядке вольного самоопределения» [4, с. 46]. Применение аксиологического подхода в педагогическом образовании студентов позволяет акцентировать их внимание, прежде всего, на осмыслении ценностей гуманистической педагогики, которые должны выступать в качестве ориентира их самоопределения.
Понимание ценностной ориентации как мотива-ционно-потребностной сферы личности актуализирует проблему профессионального самоопределения студента (ценностно-ориентационная функция), так как процесс самоопределения предполагает анализ, оценку, выбор личностью смысловых оснований профессиональной деятельности. Мы согласны с точкой зрения А. Г. Асмолова, который утверждает, что в данной ситуации человек «выступает как поисковая система, а не как система, в которую “вкладывается” знание» [1, с. 326]. Самоопределение личности в восприятии и оценке педагогических ценностей обусловливает формирование профессиональной позиции, в которой отражаются нормативно-ценностные характеристики педагогической деятельности. Таким образом, реализация аксиологического подхода в профессиональном самоопределении студентов предполагает необходимость в ситуациях учебно-познавательной деятельности создавать условия значимые для осмысления: ситуации переходности в педагогической культуре современного социума как ситуации переосмысления педагогических ценностей; ценностей гуманистической педагогики, которые определяют систему аксиологических приоритетов, значимых при переходе системы образования на новую парадигму; аксиологических оснований традиционных и инновационных процессов, которые характерны для современной школы.
Реализация аксиологического подхода к профессиональному самоопределению обусловлена сложностями, характерными для социума переходного периода, которые выражаются в том, что студенты испытывают затруднения в ситуациях выбора и обоснования принятых решений. В целях преодоления этой сложности в содержании гуманитарных дисциплин (прежде всего педагогических) необходимо отразить ситуацию поликультурности и неоп-ределённости, что обеспечивает направленность познавательного процесса на создание поисковой ситуации ценностно-смысловой основы педагогической деятельности и объективно ставит студента в ситуации выбора, анализа, сравнения и т. д., т. е. создаёт возможность развивать необходимые интеллектуальные умения и навыки. Таким образом, в воспитательно-образовательном процессе вуза соз-
даются условия, обеспечивающие освоение тех жизненных и профессиональных ценностей, которые определяют гуманистическую направленность педагогической деятельности.
Переоценка педагогических ценностей приводит к переоценке педагогической парадигмы образования. Парадигма - это исходная концептуальная схема, которая задаёт эталон и выражает взгляд на целостную модель педагогического процесса, которая делает возможным систематизировать наработанные в педагогической культуре знания и опыт, выстраивать их в определённую систему, позволяет осуществлять целостное познание педагогической реальности.
Смена парадигмы, которая происходит в педагогической культуре изменяющегося социума, переживается студентом как экзистенциальная ситуация поиска новых смыслов, моделей, идей, подходов, многообразных вариантов решения проблем, как преодоление ситуации неопределённости. В связи с этим научное познание (осмысление) переходного состояния в культуре характеризуется ситуацией «межпарадигмального пространства» (Т. Кун). В таких условиях студент как будущий педагог вынужден совершать выбор относительно образа профессии и нормативов профессиональной деятельности, т. е. ситуация смены образовательной парадигмы предполагает самоопределение.
Подготовка студентов к педагогической деятельности происходит в условиях изменения образовательной парадигмы, а потому возникает необходимость в межпарадигмальном подходе, который является отражением ситуации переходности в педагогической культуре изменяющегося социума и образует теоретическое пространство для выбора студентом личной позиции. Межпарадигмальный подход позволяет исследовать логику развития педагогической реальности в единстве её основных подсистем - теории и практики; дать целостное объяснение многообразию педагогических явлений и процессов, что приобретает значимость в условиях изменяющейся педагогической реальности. Анализ педагогической культуры, осуществляемый в контексте межпарадигмального подхода, позволяет осознать объективность происходящих в историческом процессе изменений, причём для студента создаётся возможность обосновать логическую закономерность перехода педагогической культуры на уровень креативно-педагогической цивилизации и оценить роль инициативной деятельности педагога как субъекта историко-педагогического процесса, а педагогическую деятельность воспринимать как социально-культурную.
Реализация межпарадигмального подхода предполагает, что в содержании учебных дисциплин (прежде всего педагогических) должны быть представлены и те парадигмы, которые в рамках новых социокультурных условий уже не отражают «интереса эпохи» (М. Вебер), и те «новые» парадигмы, которые приходят им на смену и позволяют вы-
страивать педагогические процессы с точки зрения их культуросообразности.
В педагогической деятельности изменение парадигмы вызвано изменением ценностных отношений. Так, современные авторы размышляют о педагогике как о «культуре» социума (А. М. Анохин, Е. Н. Бондаревская, И. Е. Видт, В. А. Кан-Калик, Е. А. Ямбург) как о «социальной пластике» (А. И. Кузнецов), в содержании которой находят отражение изменения социума. Смена парадигмы в образовании рассматривается авторами как изменение (смена) базовой идеи (ценности), выработка нового проекта, определяющего теоретические основания новой социокультурной практики.
Мы уже отмечали ранее, что становление «новой» педагогики происходит опытно-экспериментальным путём, когда наблюдается противопоставление «педагогик». Так, «старая» педагогика представляется сегодня как «педагогика насилия», «педагогика угнетения», «педагогика несвободы», «педагогика мероприятий», «”тюремная” педагогика» и т. д. Зарождающаяся педагога описывается как «субъектная педагогика» (А. А. Попов, В. А. Сла-стёнин, П. Г. Щедровицкий и др.), «психологическая педагогика» (В. П. Зинченко), «понимающая педагогика» (Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова), «педагогика сердца» (Я. Корчак), «гуманная педагогика» (Ш. А. Амонашвили), «нетрадиционная педагогика» (Б. Г. Матюнин), «педагогика самоопределения» (А. Н. Тубельский), «культурно-историческая педагогика/ педагогика культуры» (Е. А. Ямбург), «педагогика как гуманистическая этика» (В. И. Бакшта-новский, М. Н. Дудина, Ю. В. Согомонов и др.), «неопознанная педагогика» (А. М. Цырульников), «педагогика поддержки и свободы» (О. С. Газман), «реалистическое воспитание» (С. Д. Поляков) и т. д.
Как видим, в педагогической культуре изменяющегося социума происходит противопоставление «старой» и «новой» педагогики, но и в контексте этих «педагогик» (парадигм) мы наблюдаем разнообразие точек зрения и теорий, каждая из которых предлагает свой вариант новой образовательной парадигмы.
И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, О. Г. Прикот и др. пишут о полипедагогическом пространстве в системе современного педагогического образования, при этом диалог педагогик понимается не как «слабость» современной педагогической науки, а как следствие субъективированности позиции авторов, носителей педагогического знания, интерпретирующих педагогическую действительность. Именно в диалоге противоположных по своему смыслу парадигм и происходило развитие педагогической культуры, социокультурные условия актуализировали значимость авторитарной или гуманистической тенденции в развитии педагогической науки и практики. Демократизация и гуманизация современного общества актуализируют сегодня гуманистическую парадигму в понимании сущности педагогических процессов и явлений. Студенту, который готовится к педагогической деятельности, необходимо опре-
делять для себя образовательную парадигму как целостную модель педагогической деятельности.
Мы проанализировали работы современных авторов, разрабатывающих авторские концепции гуманистической педагогики, и пришли к выводу, что в содержании учебных дисциплин должна найти отражение ситуация поисковой активности, так как личная позиция студента обусловливает его «вхождение» в педагогическую реальность современного социума, в рамках которого будет осуществляться его педагогическая деятельность. Профессиональное самоопределение студента относительно образовательной парадигмы позволяет ему реализовать «авторское право» на культуру и сформировать концептуальную модель своей будущей профессии.
Межпарадигмальный подход позволяет рассматривать внутреннюю логику развития педагогического процесса и систематизировать знания о педагогических процессах, а также предполагает исследовательскую модель для анализа историкопедагогических исследований позволяющую:
а) выявление ведущих идей и ценностных представлений, общих для определённой группы педагогов;
б) теоретические обоснования идейноценностных представлений о воспитании и образовании;
в) способы реализации обоснованных идей и ценностей в воспитательно-образовательном процессе;
г) оценка педагогического опыта в плане соответствия той или иной парадигме и т. д.
Таким образом, межпарадигмальный подход, осуществляемый в учебно-познавательной деятель-
ности вуза, обеспечивает профессиональное самоопределение студентов как будущих педагогов относительно каждой сущностной характеристики процессов воспитания и обучения; у студентов появляется возможность анализировать, сравнивать и оценивать известные педагогические парадигмы и на этом основании формулировать свою позицию.
Подводя итоги обоснования концептуальных подходов к становлению профессионального самоопределения студентов в педагогической культуре изменяющегося социума, следует обратить внимание на необходимость актуализации в педагогическом образовании философско-культурологической и психолого-педагогической составляющих, которые привносят в содержание педагогических дисциплин социокультурный и личностный контекст, ориентируют студента на овладение культурой (включая и педагогическую культуру), где отражён мировой педагогический опыт и представлены лучшие образцы педагогической деятельности.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмо-лов. - М.; Воронеж, 1996.
2. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. - М., 1990.
3. Ионин, Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие / Л. Г. Ионин. - М., 2000.
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. - М., 1996.
5. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - М., 2003.
